Культура школы и школа культуры
Что такое образовательный процесс?
Иногда говорят, что это - вся жизнь человека от того момента, как эмбрион начинает слышать, и до самого ее конца. По мнению В. Франкла, даже в ожидании неминуемой смерти человек может найти некоторый смысл для себя.
В таком понимании образовательный процесс можно рассматривать как цепь событий, переживаний, размышлений на тему проектирования будущего, выполнения намеченного, осмысления происшедшего, и чего-то еще, что заполняет промежутки между звеньями этой цепи - шаблонными действиями (туалет, еда, привычная дорога и т.п.).
При желании человек может и шаблонные действия наполнить смыслом, как это делают последователи дзен: осмысленно есть, осмысленно и тщательно дышать. Преуспев в этом, можно отгородиться от внешнего мира и углубиться в себя и в то действие, которое совершается в данный момент – нечто вроде динамической медитации.
В такие моменты человеку не нужна информация извне – он заново осмысливает и упорядочивает то, что уже имеет.
Но иногда происходит нечто, что заставляет человека не только пополнять и упорядочивать информацию, но и совершать изменения в своих мыслительных «органах», которые и производят все операции с информацией.
Такие изменения происходят не постепенно, а скачками, под влиянием значащих событий, как их принято называть в культурологии. Культурологии нужно уделить особое внимание, так как по распространенному мнению, школа должна обеспечивать трансляцию (передачу) культуры новым поколениям.
Но в то же время школа – это организация, и как любая организация, она может характеризоваться своей собственной культурой, вернее – целой системой культур, работающих на общий результат – социализацию школьников. Не очень привычно слышать слово «культура» во множественном числе, но именно эту множественность закрепляют методические объединения учителей-предметников, тогда как самые сильные культуры в школе – это, конечно, те, что формируются в классах.
Это – то, о чем говорят учителя, когда жалуются, что с одним классом просто невозможно работать, в то время как в другом – просто замечательная атмосфера. Иногда вместо слова «атмосфера» можно услышать «климат» , в последнее время – «среда», реже – «культура».
Что же значит культура в этом употреблении? У американского культуролога Клиффорда Гиртца скопилась коллекция определений культуры, и в 1985 году в ней было более 500 определений. Наверняка их число возросло, и не стоит добавлять свою лепту в эту сокровищницу. Одно из практически полезных определений можно найти в статье К.М. Ушакова.
Другое определение заслуживает внимания, поскольку принадлежит основоположнику культурологии как самостоятельной науки – Лесли Уайту (цитируется из энциклопедической статьи Л.А. Мостовой о Л. Уайте):
Определение Уайта опирается на способность, присущую только человеку, придавать символическое значение мыслям, действиям и предметам и воспринимать символы.
К классу явлений, названному символатами, Уайт относил идеи, верования, отношения, чувства, действия, модели поведения, обычаи, законы, институты, произведения и формы искусства, язык, инструменты, орудия труда, механизмы, утварь, орнаменты, фетиши, заговоры и т.д., и предложил определить контекст их изучения — соматический или экстрасоматический.
В том случае, когда символизированные предметы и явления рассматриваются во взаимосвязи с организмом человека, т.е. в соматическом контексте, их взаимодействие следует называть поведением человека, а науку, изучающую их, — психологией. В экстрасоматическом контексте взаимосвязь этих (символических) предметов и явлений может быть названа культурой, а изучающая их наука — культурологией.
Уайт видел преимущество этого подхода в том, что он давал возможность четко и по существу провести различие между культурой и поведением человека. Культура, в данном случае, определяется таким же образом, как и объекты исследования других наук, т.е. в терминах реальных предметов и явлении, существующих в объективном мире.
Между поведением и культурой, психологией и культурологией Уайт проводил точно такое же различие, какое существует между речью и языком, психологией речи и лингвистикой.
Культура организации
Как только люди собираются вместе, чтобы заняться какой-то деятельностью, возникает нечто общее, что не принадлежит каждому из них в отдельности. Это общее можно назвать культурой, локальной культурой этой группы, которая возникает и развивается вместе с ней.
По этому поводу можно еще раз рассказать довольно известную поучительную историю:
Представьте себе, что Вы – экспериментатор, и перед Вами – клетка, где сидят 5 обезьян. С потолка свешивается гроздь спелых бананов и водопроводный шланг.
Как только какая-нибудь из обезьян потянется к банану, Вы открываете кран и щедро орошаете обезьян холодной водой. Теплолюбивые животные собираются в кучку и тесно прижавшись друг к другу, постепенно согреваются и высыхают.
Возможно, через некоторое время кто-нибудь попытается совершить еще одну попытку, и Вы снова примените свое воспитательное воздействие. Обезьяны – хорошо обучаемые животные, и очень скоро они будут жестко пресекать любую попытку кого-то из членов группы потянуться к бананам.
Теперь Вы удаляете из клетки одну из обученных обезьян и подсаживаете новую. Что она делает, немного освоившись? Правильно – тянется за бананом. Но при первой же попытке движения в сторону бананов остальные обезьяны быстро и наглядно объясняют новичку, что этого делать не надо.
Тогда Вы снова удаляете одну из обезьян «первого призыва» и подсаживаете новенькую, и так – до тех пор, пока в клетке не останется ни одной обезьяны из первоначальной группы.
Что Вы имеете в итоге? Группу из 5 обезьян в клетке с бананами, к которым они не прикасаются, несмотря на то, что ни одна из них не подвергалась обливанию водой.
Почему же они не трогают бананы?
Потому, что у них так принято.
Как же возникает культура? Группа людей занимается совместной деятельностью в ответ на какой-то вызов среды – угрозу или возможность, и это дает им общий мотив для того, чтобы вместе добиваться своей общей цели.
Для этого нужно преодолеть сопротивление среды, решить задачи, которые стоят на пути к достижению цели, и здесь кто-то из членов группы может предложить решение задачи, которое приведет группу к успеху. Тогда группа начинает воспринимать его как лидера, которому можно доверять. И чем дольше группа занимается совместной деятельностью и чем более сложные задачи ей приходится решать, тем сильнее становится ее культура.
Это создает у членов группы психологический комфорт, снижает их тревожность, которая может возникать как реакция на неопределенность и непредсказуемость окружающей среды.
Лидер устанавливает правила, которым должны следовать члены группы, чтобы добиваться успеха при достижении общих целей и при этом не нарушать внутренней целостности группы.
В процессе совместной деятельности вырабатываются ценности и убеждения, разделяемые членами группы, а ее культура, помимо принимаемых всеми норм и правил, обогащается легендами и мифами, описывающими ее историю. Постепенно вырабатываются групповые обычаи и ритуалы, накапливаются предметные воплощения культуры – артефакты.
Классик организационной культурологии Эдгар Шейн предложил выделять три слоя организационной культуры:
1. к первому относятся наблюдаемые проявления –ритуалы, обычаи, обряды, артефакты, включая тексты приказов, правил, а также корпоративные легенды, мифы, историю
2. второй слой составляют ценности и убеждения, которые провозглашаются организацией и которые на самом деле разделяются ее членами
3. самый глубинный слой состоит из базовых представлений об устройстве мира предметов и мира человеческих отношений, которые принимаются на веру и почти не осознаются членами организации
Все это можно проиллюстрировать на примере любой школы.
Скажем, мы подходим к школе и видим хорошую, свежевыкрашенную ограду, затем, уже на территории – чистый и ровный асфальт, на нем размечены места для построения классов, и даже бордюрные камни окрашены в веселые цвета. Над входом – симпатичное крылечко, нас встречает аккуратный охранник, вежливо здоровается и спрашивает, по какому делу и к кому мы пришли, затем проверяет документы и пропускает.
В вестибюле – чистота, на стенах висит огромное множество объявлений о самых различных интересных мероприятиях и встречах, которые будут в школе и вне ее.
Но нигде нет ни одного зеркала – ни в вестибюле, ни в коридорах, ни даже в учительском туалете. Зато в нем полно окурков и стоит устойчивый запах табака.
Мы слышим звонок, роль которого выполняет небольшая музыкальная фраза, и коридоры заполняются шумной детворой. Мы можем наблюдать, как они одеты, как себя ведут, как общаются друг с другом.
Двери одного из классов так и остаются закрытыми, хотя сигнал на перерыв прозвучал почти пять минут назад. Мы заглядываем в класс: учитель что-то увлеченно рассказывает, и дети увлеченно слушают. Осторожно закрываем дверь…
Не правда ли, мы уже многое можем рассказать (или предположить) о культуре этой школы, точнее – о ее верхнем, наблюдаемом уровне. А ведь мы еще не читали документов, правил внутреннего распорядка, приказов, не смотрели, как ведутся журналы, где они хранятся, как выглядит учительская, кабинет директора, учебные помещения.
Иногда знакомясь с верхним уровнем культуры, можно заметить писаные и заявленные ценности и убеждения, и сразу же отметить разницу между тем, что заявляется и тем, что практикуется. Например, в той же школе, с которой мы начали знакомиться, можно встретить положение о том, что курение – очень вредная привычка, и оно категорически запрещено в школе и на всей прилегающей территории.
Как воспринимается культура организации изнутри? Чаще всего, она просто не осознается принадлежащими к ней людьми.
Представим себе аквариум с рыбками, которые обсуждают между собой условия своей жизни – корм, наличие освещения, камешков на дне. И только, когда в аквариуме меняют воду и всем им приходится провести небольшое время без воды, они замечают ее присутствие.
Так и мы замечаем особенности своей культуры тогда, когда попадаем в другую культурную среду: в другую семью, в другой город, в другую страну.
Если вы хотите исследовать культуру организации, то лучше всего это удается при участии как ее членов, так и «аутсайдеров» (по выражению Э. Шайна), то есть – внешних консультантов. Они смогут увидеть свежим взглядом то, что давно уже стало фоном, к чему все привыкли и перестали замечать. Но сами по себе, аутсайдеры могут исследовать лишь наблюдаемый слой культуры, что же касается убеждений и ценностей, то здесь им придется разговаривать с людьми, а для выявления базовых представлений и вовсе – применять особые методики (скорее всего – проективные).
При этом следует учитывать, что восприятие одной и той же культуры разными людьми может сильно разниться между собой.
Восприятие культуры каждым из ее членов определяется тем, какое положение он занимает в группе, какие взаимоотношения складываются у него с другими, какие роли и обязанности ему приходится исполнять в рамках совместной деятельности, как его оценивают, и как он оценивает себя сам.
Что же держит их вместе? В основе лежит ощущение принадлежности к группе и ее культуре, удовлетворяющее одну из базовых потребностей человека.
Каждый человек принадлежит одновременно нескольким группам, и первая из них – родительская семья, куда ребенок приходит совершенно беспомощным и нуждается в полной опеке. Здесь происходит его первичная социализация, то есть приобщение к культуре семьи, а через нее – к человеческой культуре вообще.
Следующая по важности социализация происходит в школе, где ребенок начинает впервые приобщаться к общественно значимой деятельности.
Школа должна сделать все, что может, для того, чтобы каждый из ее выпускников прошел процесс социализации, т.е. включения в культуру оптимально для себя и удовлетворительно для общества.
Социализация и индивидуализация – два неразрывных процесса, вернее, это две стороны одного процесса. Результат этого процесса ни предсказать, ни оценить – невозможно, планировать и программировать его – бессмысленно и бесполезно, он определяется длительным и разноплановым взаимодействием индивида со средой, взаимодействием, зависящим от массы случайностей.
Абраам Моль в «Социодинамике культуры» писал:
«Человек усваивает культуру из социального окружения, которое отчасти воспитывает ее в нем, отчасти же его ею пропитывает.
…Термин «культура» имеет, таким образом, два противоположных значения – индивидуальное и коллективное. Каждая группа, которую можно выделить внутри человеческого общества, имеет свою «культуру» в прагматическом смысле…
На другом полюсе противопоставления «общество - личность» располагается индивидуальная культура, понимаемая здесь как совокупность знаний, усвоенных человеком в результате обучения и из жизненного опыта…Операционально мы определяем культуру как духовное оснащение личности. Какова же роль этого оснащения ума отдельного человека с точки зрения его жизни в обществе? Прежде всего оно призвано служить для организации восприятий, а тем самым в конечном счете и поступков».
Это «оснащение» Пьер Бурдье определил как габитус, то есть субъективный опыт - до такой степени усвоенный и ставший привычным, что он уже почти не осознается как знание:
«Габитус – совокупность предрасположенностей поступать, думать, оценивать, чувствовать определенным образом; инкорпорированная история индивида и группы, к которой он принадлежит; регулярное социальное поведение, которое нельзя удовлетворительно объяснить ни обращением к правилами,…ни с помощью терминов грубой причинности».
Известно изречение В. Ф. Шаталова, который сравнивал процесс социализации с тем, что происходит со свежим огурцом, который попадает в банку, полную соленых огурцов и рассола: «он никуда не денется и через пару дней будет таким, как все».
Конечно, хотелось бы создать модель процесса социализации (и одновременно – индивидуализации, формирования габитуса. Однако это – вызов, на который вряд ли можно ответить, если понимать модель как инструмент исследования и предсказания поведения моделируемого объекта. Этот объект слишком сложен и слишком зависим от множества факторов, которые не только имеют случайный характер, но и часто находятся вне сферы нашего наблюдения.
Вместо этого можно, наблюдая этот природный процесс и замечая присущие ему противоречия, последовательно выявлять его структуру, чтобы пытаться включаться в него, следуя его естественному течению и используя силу этого потока и его отдельных струй.
Положение осложняется тем, что рассматриваемый процесс индивидуализации или формирования личности относится к предметной области психологии, в то время как социализацию или приобщение индивида к культуре необходимо исследовать инструментами культурологии.
Напомним, что сам термин «культурология», который предложил Лесли Уайт, поначалу вызывал много споров, как и основные положения предложенного им подхода, в особенности - утверждение, что поведение человека определяется культурой, которая должна исследоваться как нечто, объективно существующее отдельно от человека.
Каким образом можно влиять на процесс социализации? Учитывая его сложность и непредсказуемость, в первую очередь, следует начать работу по его осознанию, поскольку стихийно он происходит уже много тысяч лет, и порождает как гениев, так и злодеев, а также конформистов и диссидентов, перфекционистов и пророков, консерваторов и реформаторов.
В результате социализации человек может стать конформистом и будет счастлив, к тому же любая культура всегда нуждается в определенном числе конформистов (по некоторым данным, к такой позиции в той или иной мере склоняются около 80% людей, проходящих процесс социализации).
Другой человек в той же среде может стать диссидентом и тоже будет счастлив, и любая культура нуждается в определенном числе диссидентов. Хотя бы, чтобы избежать застоя.
Кто-то может стремиться стать для своей культуры «католиком, большим, чем папа» и бороться за чистоту ее принципов, со слабыми, «грешниками» и прочим «болотом».
Кто-то может быть уверен, что он знает, что и как нужно изменить в культуре, чувствовать свое предназначение, гореть этим и пророчествовать.
Так было всегда, и так будет, несмотря на все наши усилия: формирование и развитие культуры, как и языка, процесс естественный, массовый и во многом, стихийный.
Но школа, так или иначе, создает условия социализации, и всегда имеется возможность испортить любой естественный процесс, включая социализацию. И иногда так происходит в школе, поэтому ее и критикуют столь жестко. Это служит поводом и причиной суждений, высказываемых сторонниками свободного воспитания и сводящимися к тому, что школа вредна по своей сути. Почему она дает основания для таких суждений?
Родители свято верят в то, что они отправляют в школу маленького ангелочка, переполненного жаждой знаний и творческой энергией. И через некоторое время они видят, что ребенок страдает, ему тяжело, он устает. Значит, виновата школа.
Потом все вроде бы налаживается: ребенок втягивается и даже начинает получать удовольствие, в особенности, когда его хвалят или ставят хорошие оценки. Но вот заканчивается начальная школа, и снова – кризис: усталость, нервные срывы, страдания ребенка и его родителей. Проходит год или меньше, и снова все налаживается.
Или – не налаживается, и ребенок продолжает приносить двойки и тройки, у него появляются враги среди учителей, зарождаются затяжные конфликты.
Проходит еще совсем немного времени и наступает великий Кризис Пубертатного Периода, когда подростки обоего пола становятся плохо предсказуемыми и управляемыми. И если за ребенком «нет присмотра», то он может связаться с готами, фанами, скинхедами, бандитами, алкоголиками, наркоманами или еще с кем-нибудь, откуда вытащить его будет весьма непросто.
А ведь отдавали его в школу совсем не для этого. А для того, чтобы она «присматривала за ним» и «сделала из него человека», пока родители занимаются своими важными делами. Гораздо более важными, чем возиться с дробями, логарифмами, Онегиным, бензолом и «чем там еще они забивают головы бедным детям». Кстати, за эти более важные дела еще и платят гораздо больше, что в конечном счете, говорит в их пользу.
И когда ребенок, непрерывно мучаясь сам и мучая родителей, наконец, переходит в 11-ый класс – тут-то за дело и берутся те, кто «по-настоящему учит» – репетиторы. И деньги за это они берут большие, но, как говорится, - за дело.
Все заканчивается спектаклем, включающим последний звонок, выпускные экзамены и выпускной вечер. Аттестат без троек получен, пора на настоящие экзамены, в институт. И – все.
Что же остается от школы? Память обо всех мучениях и бессмысленно потраченном времени на «всю эту муру, которая никогда не пригодится». Тем более, когда ребенок, промучившись еще пару-тройку лет в институте, находит себя в шоу-бизнесе или каком-нибудь другом бизнесе.
А между тем, все может быть иначе.
И для этого вовсе не нужно насыщать школу компьютерами и другой техникой (хотя это не помешает). Достаточно постараться системно рассмотреть то, что происходит с ребенком в школе.
Ребенок приходит в первый класс, имея габитус, сформированный семьей и детским садом (если он ходил туда). В любом случае, это уже не чистый лист – на нем уже многое записано о том, как устроен мир, что такое хорошо и что такое плохо, как нужно поступать и как не нужно.
Школа в лице Первой Учительницы должна деликатно исследовать содержание этого габитуса, в основном, наблюдая поведение ребенка и общаясь с его родителями, выясняя у них, какие ритуалы и шаблоны поведения приняты в семье и согласовывая их с правилами и ритуалами школьной повседневности.
Эти новые для ребенка нормы, правила и ритуалы закладывают новые кирпичики в здание его габитуса, в то время, как учительница осознанно формирует культуру учебной группы сообразно культуре школы и культуре семьи, которая прислала ребенка в школу.
Как можно преднамеренно формировать культуру? Теми же средствами, какими она формируется стихийно – под влиянием артефактов (материальных составляющих культуры), писаных и неписаных норм и правил, запретов и табу, ритуалов и обрядов, случайных и проектируемых значащих событий.
Иногда эти средства включают в объем понятия «образовательная среда», но это мало что проясняет, в то время как для культурология может дать учителю конкретные рекомендации и примеры применения соответствующей парадигмы.
Уже упоминавшиеся артефакты, в упрощенном понимании, - предметы, составляющие материальную базу культуры: мебель, предметы интерьера, учебные пособия, инструменты ученического труда и др. Легко представить себе какое сильное влияние и впечатление окажут все эти предметы в совокупности на ребенка, когда он впервые в своей жизни переступит порог классной комнаты. И вполне естественно, что он будет сравнивать эту обстановку с обстановкой своей комнаты или своего уголка в квартире.
Привычная обстановка классной комнаты, обжитой учебной группой, является одним из факторов, способствующих долговечности классно-урочной системы. Эта обжитость является результатом того, что каждый из членов группы, согласовывая свои действия с другими, старается создать в своем ближайшем окружении материальное продолжение своего «Я», то есть своего габитуса.
Посмотрите, как мы обустраиваем свое рабочее место, свой стол, свой уголок дома – какие-то милые безделушки или нужные вещи, но стоящие именно так, как мы к этому привыкли.
А теперь представьте себе, что испытывают дети, которых школа заставляет бродить из кабинета в кабинет, оправдывая это предметной специализацией…
Такой же процесс привыкания относится и к остальным составляющим и проявлениям культуры, в первую очередь – к нормам и правилам. Ребенок начинает чувствовать себя свободно в классе лишь после того, как поймет и примет важнейшие нормы и правила поведения в классе. И чем более явно и подробно они будут изложены и объяснены, тем скорее наступит для него комфортное состояние: границы четко определены, и находясь внутри них, можно не тревожиться и не бояться.
Или испытывать эти границы на жесткость и прочность (что весьма характерно для всей нашей национальной культуры), вступая с ними в борьбу – но это уже выбор, который каждый делает сам: зная законы, принимать решение – соблюдать их или пытаться нарушить, осознавая свою личную ответственность за это решение.
Таким образом начинается личностно-ориентированное воспитание, воспитание самостоятельности и ответственности за свои решения и поступки. Невозможно предугадать и спроектировать все возможные ситуации, все возможные реакции детей на заданные им нормы, но можно и нужно предусмотреть реакции педагога на возможные поступки детей, нарушающие или соблюдающие эти нормы, определить возможности интерпретации и воспитательного использования таких поступков.
При таком подходе каждый заметный поступок любого из детей может стать значащим событием – помощь товарищу, нарушение порядка и дисциплины, драка, удачный ответ или выступление, благородный поступок вне школы и т.п.
Кроме случайных значащих событий, в воспитательном процессе могут использоваться запланированные значащие события. В этом качестве могут использоваться любые школьные праздники, представления и другие мероприятия. Значащими могут стать и любые встречи или собрания в рамках проектной, исследовательской или игровой деятельности, организованной в школе.
Существенная часть любой культуры – ритуалы повседневности, то есть стандартные последовательности действий, совершаемых ради какого-то практически значимого результата (утренний подъем и туалет, завтрак, одевание, дорога в школу, приветствие, размещение на своем месте и т.д.).
Формирование школьных ритуалов может быть предметом планирования и для опытного педагога это – одна из важнейших частей его работы с классом. Особенно важно делать это с первых дней и даже часов первого года обучения: здесь все имеет значение и не может быть мелочей.
Однако ритуалы, при всей их важности, составляют действие формирования культуры, в то время как направление ее формирования и изменения задается предназначением школы, которое определяется новой реальностью и новыми ожиданиями.
Школа нового поколения
Школа ХХ века по своей организации мало чем отличалась от школы XIX и предыдущих веков – ее главным предназначением было воспроизводство и опережающее развитие элиты общества.
Система образования должна была обеспечивать высокое качество для детей из «хороших семей», а также поиск, отбор и «шлифовку» талантов из народа. Все эти избранные получали фундаментальное академическое образование, необходимой для того, чтобы продолжить обучение в университете.
Содержала всю эту элиту огромная армия – индустриальная экономика, в основе которой было крупное машинное производство со своей высокой организацией и дисциплиной.
Кстати, уже тогда школа по своей организации устарела на целую эпоху: предложенная Яном Амосом Коменским модель школы представляла ее как собрание вольных ремесленников, собравшихся под одной крышей.
Это конечно, был огромный шаг в сторону светской жизни от прежней культуры школы - культуры монастыря, но школу совершенно обошла революция в промышленности, где от ремесленного способа производства перешли к мануфактуре.
Мануфактура отличается разделением труда по операциям, и своей вершины мануфактурная организация производства достигла, когда Генри Форд изобрел конвейер и стал собирать на нем автомобили. Теперь рабочий оставался на месте, а работа подъезжала к нему, чтобы он мог выполнить свою операцию. Пооперационное разбиение становилось все более мелким, операции – все более простыми, и от рабочих требовалось все меньше умений и навыков. В конце концов, их стали заменять роботы.
На производство пришли станки с числовым программным управлением и компьютеры, на которых программисты составляли программы для этих станков. На заводах число «белых воротничков» (ИТР) стало превышать число «синих» (рабочих).
Затем роботов тоже стали делать роботы, а программистов стали заменять умные программы: мир вступил в постиндустриальную эпоху. Капитал в его старом понимании (земля, здания, оборудование) стал уступать место человеческому капиталу.
Современный работник – это не чаплиновский полуробот, целыми днями заворачивающий на полоборота одну и ту же гайку на автомобилях, которые подъезжают к его рабочему месту, и видящий только двоих своих соседей по конвейеру. Все чаще это - человек, сидящий за компьютером у себя дома где-нибудь в Индии и создающий программный продукт для фирмы, которая считается американской, но производит и продает свои продукты по всему миру. Такой работник обычно полностью владеет своими средствами производства и общается через Интернет со всем миром, легко преодолевая границы между государствами и профессиями.
«Капитал пляшет под дудку таланта» - провозгласили авторы популярной книги «Бизнес в стиле фанк», и их предсказание оправдывается все более, в особенности, для тех стран, которые не могут похвастаться изобилием природных ресурсов и которые вынуждены рассчитывать только на творческие способности, интеллект и квалификацию своих граждан, чтобы выжить в международной конкуренции.
И только школа пытается делать вид, что ничего не происходит. Между тем, в постиндустриальном мире изменилось главное – предназначение школы.
Национальная система образования уже не может ограничиться воспроизводством элиты с помощью пирамидальной структуры селекции и «особого развития» одаренных детей. Вместо этого стоит задача качественного и доступного, а значит – массового образования. Только так нация может занимать достойное место в международной конкуренции.
Наивно думать, что Россия с ее несравненными природными богатствами может представлять исключение: чем дороже мы будем продавать наши ресурсы, тем дороже нам будут продавать то, что сделано с использованием этих ресурсов. Причем выгоду от продажи ресурсов в нашей стране будут получать только те, кто их экспортирует, а расплачиваться за подорожавший импорт будет все население, включая пенсионеров.
Значит, надо учиться. И учить. Но чему и как?
Общество требует, чтобы выпускники национальной системы образования были компетентны в избранных ими профессиональных областях. Значит, прежде всего, нужны профессиональные стандарты для всех этих областей. И это – дело работодателей, будь это бизнес, бюджетные отрасли или сфера государственного администрирования.
Если же говорить об общеобразовательной школе, то она должна озаботиться некоторыми ключевыми компетентностями, которыми должен обладать каждый человек в наступившем веке, независимо от сферы деятельности, к которой он будет прилагать свои способности и умения.
В этой связи в школе обычно принято говорить об общеучебных умениях и навыках, тогда как правильнее было бы говорить об общекультурных умениях и навыках – тем более, что признанной функцией школы является как раз передача новому поколению именно культуры, а не только знаний и умений, обеспечивающих сам процесс обучения.
Эти умения, навыки и привычки (культурные стереотипы, которые человек в повседневной жизни воспроизводит без участия сознания) должны в школе не только и не столько преподаваться, сколько усваиваться учащимися в процессе обучения по предметам основной программы или в то время, когда они занимаются в школе исследовательской или проектной деятельностью.
Методология формирования общекультурных умений и навыков – слишком большая и слишком ответственная проблемная область, чтобы останавливаться на ней в рамках нашего рассмотрения, но можно выделить в качестве примера такую тему, как умения и навыки коллективной творческой работы.
Современные образовательные системы прививают почти исключительно лишь индивидуальные навыки обучения и творчества, и в классно-урочной системе коллектив присутствует лишь в качестве аудитории при презентации ответа и выставлении оценки. Часто такой же подход применяется и при организации в школе исследовательской и проектной деятельности, и это может частично дискредитировать эти перспективные формы организации образовательного процесса.
В школе у учащихся и учителей практически нет возможности сформировать навыки раскрепощенного коллективного творчества, которые, в частности, формируются у участников правильно организованных мероприятий типа мозгового штурма, ролевых и организационно-деятельностных игр.
Одним из важнейших культурных навыков можно считать навык саморегулирующейся установки на критику, который складывается из опыта критического отношения к любым источникам информации, соединенного с опытом, например, мозгового штурма, где критика строго запрещена, и опытом организационно-деятельностных игр, где критика поощряется, однако жестко регламентируется в форме вопросов, замечаний и суждений, но не оценок.
Вообще, безоценочная установка, принятая как ценность в образовательной системе и культуре школы, способствует сохранению и развитию чувства собственного достоинства, которое на наш взгляд, является одной из важнейших составляющих творческого потенциала личности и человеческого капитала любой организации и нации в целом.
Если вернуться к умению и навыкам коллективной творческой работы, то на наш взгляд, педагогический корпус современной общеобразовательной школы такими умениями и навыками, как правило, не обладает, поэтому в его нынешнем состоянии обучать им в явном или неявном виде не способен. Это представляет отдельную проблему педагогического образования, но не только образование формирует позицию учителя в учебно-воспитательной системе школы.
Школьной культуре, как и любой культуре, свойственна инерционность, и эта инерция относится не только к индивидуализму, нежеланию и неумению учителей работать в коллективе.
Особенно противоречат требованиям нового века такие худшие черты советской педагогической культуры, как
● нежелание обучаться, воспринимать новые знания по своему предмету, новые методики преподавания, новые технологии преподавания и воспитания
● авторитарная позиция учителя по отношению к учащимся («учитель всегда прав, он всегда знает больше»)
● формализм в отчетности, реальная неподотчетность, склонность к показухе
● враждебные отношения с родителями, неуправляемое развитие конфликтов с учащимися и их родителями
Однако в последнее время позиция учителя существенно изменяется.
Раньше учитель имел монополию на знания, был эксклюзивным источником информации. Это определяло авторитет и власть – экспертную, легитимную и поощрения-наказания.
Сейчас Интернет разрушает монополию школы на знания и информацию, демократизация школы подрывает непререкаемую легитимность, а тенденция к отмене оценок убирает последнюю подпорку власти учителя.
Вынуждена изменяться и сама школа – в нее, наконец, должен прийти коллективный, бригадный метод работы, который сменяет царивший прежде ремесленный уклад.
Еще во времена Яна Амоса Коменского в производстве начался победный марш мануфактуры: телегу, которую раньше делал один мастер от начала и до конца, начали делать специалисты – один делал сиденья, другой – кузов, третий – ходовую часть. Но при этом каждый знал, что в конце должна получиться вещь, где все совместимо, взаимозависимо и взаимосвязано.
К сожалению, эти перемены не коснулись школы, и в ней до сих пор мы имеем абсолютно независимых (друг от друга) и невзаимодействующих учителей, работающих с одним и теми же детьми, с одним и тем же классом.
Класс объединен ежедневной деятельностью, и она формирует как чувство принадлежности, так и свою собственную сильную культуру. Намного более сильную, чем культура школы.
И вот в эту культуру вторгаются один за другим люди, которых практически ничто не объединяет и каждый из которых должны предстать перед классом как представитель своей культуры.
Математик должен приучить детей ценить последовательность и точность, логику и строгость рассуждений. Физик – убедить в том, что все в природе объяснимо и подчиняется законам, которые можно выявить с помощью размышлений и экспериментов. Биолог – научить восхищаться разнообразием жизни во всех ее проявлениях.
Но это – неявно, а явная причина появления в классе учителя – обучение. Нужно научить детей основам наук. Для этого в школе есть специалисты - учителя-предметники. Каждый из них закончил свой факультет университета. Дети должны учиться одновременно на всех этих факультетах.
Вот что писал об этом в 70-х годах прошлого века Абраам Моль в своей «Социодинамике культуры»:
«Человек усваивает культуру из социального окружения, которое отчасти воспитывает ее в нем, отчасти же его ею пропитывает. Последнее – дело средств массовой коммуникации, этих новых факторов духовного мира, обеспечивающих в наше время необходимый контакт между индивидуумом и общественной средой.
Сведениями, которые попадают в поле зрения современного человека и которые он берет себе на вооружение, он чаще овладевает, пассивно погружаясь в поток сообщений, чем в процессе рационального образования, которое, бесспорно, более методично и лучше организовано, но осуществляется лишь в течение ограниченного периода жизни. Школа жизни дает больше, чем школа академическая, и большую часть своих полезных знаний мы рассчитываем извлечь именно из нее».
В последнее время культура технологии все больше дополняет и теснит в школе культуру монастыря и культуру театра. А технология, как всегда и везде, организует вокруг себя коллектив и процессы. И как всегда, технологизация побуждает к системному рассмотрению школы и всего, что происходит в ней и вокруг нее.
Технология способна сделать педагогику воспроизводимой, что позволит учителю опираться не только на свой личный опыт, как это часто бывает сегодня.