Концепция инновационной программы «Формирование личности в культуре самообучающейся школы»

Рейтинг:848

Институт системной педагогики

Экспериментально-методический центр Программы «Школа нового поколения»

Лачашвили Р.А., Орлова Е.В.



Концепция инновационной программы

«Формирование личности в культуре самообучающейся школы»




Москва 2007

 

ВВЕДЕНИЕ

Проблемы современной общеобразовательной школы в последние годы привлекают внимание самых различных социальных групп и становятся предметом обсуждения в самых неожиданных аудиториях.

Школа действительно переживает один из самых драматичных периодов в своей многовековой истории: такие ученые, как Александр Нилл, Иван Иллич и Сеймур Пейперт усомнились в целесообразности самого ее существования, а развитие дистантных форм обучения и сети Интернет как универсального хранилища знаний поставило учителей в позицию догоняющих несущуюся вперед постиндустриальную цивилизацию с ее экспоненциальных ростом создаваемой информации и знаний и их глобальной и мгновенной доступностью.

Естественным продолжением общественного интереса к проблемам школы стало появление и развитие образовательных программ, реализуемых негосударственными некоммерческими организациями (так называемый третий сектор экономики), которые фактически играют роль проводника в организации взаимодействия и согласования интересов государства, бизнеса и гражданского общества.

Предлагаемая концепция выражает в концентрированном виде важнейшие результаты теоретических исследований и педагогических экспериментов, полученные на протяжении первых трех лет выполнения долгосрочной образовательной программы «Школа нового поколения» регионального благотворительного фонда «Вольное Дело».

Цель Программы

Цель инновационной программы «Формирование личности в культуре самообучающейся школы» - создание и апробация саморазвивающейся образовательной системы, способствующей формированию личности гражданина России

  • любящего свою Родину,
  • стремящегося найти свое призвание и достичь высшей степени мастерства в свободно избранной им сфере деятельности,
  • способного быть лидером, вести за собой, осознавая свое предназначение,
  • умеющего работать «во славу свою и Отечества» и быть счастливым у себя на Родине

Задачи 

1. Разработка многомерной психолого-педагогической модели формирования личности.

2. Создание методологических основ инновационной образовательной системы школы, обеспечивающей формирование у учащихся

  • устойчивых привязанностей к семье, дому, школе, классу, малой родине, городу, региону, России;
  • общечеловеческой, национальной, региональной ценностной культурной основы, гармонично сочетающейся с базовыми культурными представлениями родительской семьи;
  • стремления к саморазвитию, самообучению и личному совершенству;
  • коммуникативных и лидерских качеств, личного опыта руководства и подчинения, преодоления и успеха;
  • осознания собственного предназначения, необходимости поиска собственного призвания и планирования жизненного пути.

4. Создание системы активного коллективного обучения педагогов, учащихся и их родителей новым образовательным технологиям (включая информационно-коммуникационные технологии).

5. Практическая апробация разработанных педагогических и управленческих технологий.

6. Разработка системы индикаторов эффективности разработанных технологий, методов и средств отслеживания полученных результатов.

7. Организация коллективной работы региональных школ в рамках межрегиональной программы «Школа нового поколения» через очные и дистанционные формы совместной работы, обобщение и распространение полученного опыта.

Используемые технологии

1. Технология многоуровневого моделирования, проектирования, планирования и реализации образовательного процесса как процесса формирования и устойчивого развития личности. Она включает использование многомерной психолого-педагогической модели развития личности в четырех координатах:

  • принадлежности к различным социальным группам и культурам,
  • личностного роста через развитие отношений с окружающим миром,
  • осознанности приобретаемого персонального опыта и времени.

2. На этой основе определяются направления и цели развития ученика для каждого временного периода; возможные варианты культурного окружения ученика; важнейшие отношения, которые могут возникать в этом окружении; моделируется и проектируется учебная деятельность на различных уровнях осознанности. Исходя из этого, наставник учебной группы (класса) осуществляет годовое и понедельное планирование развития группы, которое используется учителями-предметниками для поурочного планирования учебной деятельности и планирования различных форм внеурочной, внеклассной и внешкольной работы.

3. Технология проектирования, планирования и реализации мероприятий и проектов формирования и закрепления изменений организационной культуры школы как самообучающейся организации. Силами администрации и педагогов школы с участием внешних консультантов происходит исследование актуального состояния организационной культуры школы и тенденции его развития, проектируются и вводятся в жизнь новые традиции и ритуалы, отрабатывается технология проектирования, осуществления и интерпретации значащих событий. Идет последовательная работа по формированию исследовательского ядра из числа сотрудников школы через их вовлечение в проведение мероприятий, активных форм обучения, педагоги пробуют себя в роли тьюторов, фасилитаторов, модераторов групповой работы, осваивают навыки тренерской деятельности.

4. Технология активного коллективного обучения педагогов, учащихся и их родителей новым образовательным технологиям (включая информационно-коммуникационные технологии). Выявляются потребности в обучении, планируется и реализуется последовательность обучающих мероприятий преимущественно активных форм обучения (семинары, тренинги), направленных на выработку умений и навыков, необходимых для освоения новых методов совместной работы. В зависимости от степени освоения новых методов работы разрабатываются и проводятся проблемные, проектные и обучающие мероприятия.

5. Технология разработки и использования системы индикаторов эффективности разработанных технологий, методов и средств отслеживания полученных результатов. В зависимости от поставленных целей осуществляется подбор или разработка новых индикаторов успешности и эффективности их достижения, проводится их опробование и совершенствование, затем – практическое использование.

6. Технология коллективной работы региональных школ, направленная на развитие и распространение полученного опыта. В соответствии с целями Программы «Школа нового поколения» выделяются ключевые направления совместной деятельности, организуется и координируется коллективная работа над проектами и мероприятиями Программы. Используются очные (семинары, конференции) и дистанционные формы работы, опирающиеся на информационно-коммуникационные технологии (в частности, Вики-технологию группового творчества).

7. Технология организации проектно-исследовательской деятельности учащихся в пределах школы и вне этих пределов. Каждый ученик школы, начиная с третьей четверти первого класса, принимает активное участие в учебной проектно-исследовательской деятельности. Для обеспечения учебной деятельности учителями и администрацией школы разрабатываются и реализуются мета-проекты, каждый из которых обеспечивает выполнение соответствующего учебного проекта или исследования.

8. Технология организации экологического образования и формирования экологической культуры. Школа готовит учеников к жизни в условиях устойчивого развития, когда нынешнее поколение в реализации своих потребностей учитывает потребности будущих поколений и ограниченность всех видов ресурсов, предоставленных человечеству планетой, на которой оно возникло и развивалось до сих пор. Это требует воспитания ряда навыков и привычек, усвоения системы экологических знаний и понимания родителями и учениками, что столь же устойчивым и ограниченным ресурсами должно быть и развитие личности.

Результаты реализации

Проект реализуется в государственной общеобразовательной школе № 26 Юго-Западного управления образованием Департамента образования Правительства Москвы.

Начальная и основная школа располагаются в двух разных зданиях, общая численность учащихся – около 960 человек, классы - обычной     наполняемости. Школа имеет многопрофильную направленность, начиная с 8 класса. В школе действует система наставников-предметников (для 8-11 классов) и освобожденных наставников - классных руководителей (для 5-7 классов). Школа широко использует в образовательных целях проектно-исследовательскую деятельность, в которой, начиная с 2006/07 учебного года участвуют 100% учащихся: с 1 по 7 класс – «класс-проекты» с возможным участием родителей, с 8 класса – индивидуальные проекты учащихся, выполненные под руководством учителей-наставников. Существует преемственность между первой и второй половиной дня в системе дополнительного образования.

Результаты реализации Программы

Апробация программы ведется в течение 3 лет. Все педагоги повышают свою квалификацию, 70% имеют высшую и первую категорию. Индекс качества обучения вырос у каждого ученика на 40-50%. 100% выпускников успешно поступают после окончания школы в вузы. Опубликовано свыше 10 статей в центральной («Учительская газета», «Педагогический вестник») и местной печати с пропагандой опыта. Результаты эксперимента доложены на 5 научных конференциях (включая 2 международных). Школа в 2005 году награждена орденом «Слава России» за успехи в патриотическом воспитании учащихся.

В 2007 году директор школы к.п.н. Е.В. Орлова получила грант Правительства Москвы, которым была отмечена инновационная направленность образовательной программы школы и достигнутые успехи в этом направлении.

 

ОБОСНОВАНИЕ НЕОБХОДИМОСТИ ПРОГРАММЫ

Описание проблемы и ее актуальность

Школа – наиболее консервативный институт любого государства.

Любая попытка ее реформирования наталкивается на мощное сопротивление педагогов, которые стремятся сохранить привычный уклад жизни. Этот уклад, введенный Яном Амосом Коменским, практически не изменялся с XVII века: школьный учитель по-прежнему работает, как ремесленник, не приученный работать в команде, к тому же – материально не заинтересованный в результатах своего труда. Все это ограничивает возможности инноваций, которые при их внедрении в массовую школу так «перевариваются» ею, чтобы не менять свой привычный уклад или организационную культуру.

Положение осложняется тем, что за последние годы увеличился и продолжает увеличиваться средний возраст учителей, а немногочисленные молодые специалисты вынужденно усваивают культуру, которую поддерживают в школе их старшие коллеги. Поэтому любая инновация проходит и преломляется через призму культуры данной школы, с которой чаще всего никто (включая директора) практически ничего не может поделать.

Постиндустриальная экономика ставит перед образованием принципиально новую задачу – в дополнение к воспроизводству элиты необходима массовая подготовка, инициативных, самостоятельных и ответственных работников глобальной экономики и граждан постиндустриального общества, воспитанных в культуре свободы и творчества, достоинства и уважения прав личности, способных к самообучению и самосовершенствованию, обладающих базовыми компетентностями для успешной работы в избранной сфере деятельности, умеющих работать в команде и индивидуально.

В настоящее время в России примеры успешного решения поставленной таким образом задачи можно найти, в основном, в так называемых авторских школах, каждая из которых уникальна, и эта уникальность поддерживается активным участием ее создателя. Залогом успеха авторской школы обычно является харизматичная личность лидера школы, который, действуя скорее по наитию, чем по технологии, сумел сформировать в школе культуру, привлекательную для талантливых педагогов и учащихся, а также способную погасить родительские тревоги и сомнения по поводу качества образования, получаемого их детьми.

В практике российского общего среднего образования пока отсутствуют разработки воспроизводимых и самоподдерживающихся управленческих технологий, включающих действия по изменению и выращиванию организационной культуры массовой школы. Более того, по мнению некоторых экспертов, эти изменения требуют от их инициаторов несоразмерно больших усилий, и несмотря на эти усилия, их эффект через некоторое время сходит на нет.

Культурологический подход необходим не только к проблемам управления школой, но и к содержанию образования, поскольку общепризнанным предназначением общеобразовательной школы является трансляция культурных норм, ценностей и представлений подрастающему поколению. При этом часто можно услышать мнение, что задача трансляции культуры и социализации входит в противоречие с задачей способствования формированию личности. Методологически это выражается в том, что личностно-ориентированные методики воспитания рассматриваются как альтернативные коллективистским, в то время как они должны рассматриваться в рамках целостной образовательной системы.

Таким образом, мы приходим к постановке проблемы: формирование личности в рамках организационной культуры школы, преднамеренно формируемой как культура самообучающейся организации, нормы, правила, ценности и представления которой разделяются всеми участниками образовательного процесса: педагогами и администрацией школы, учащимися и их родителями.

Современное состояние педагогики

1. Практически отсутствует прагматичная систематизация педагогических знаний: за последние 15 лет получено много интересных результатов, однако найти их – отдельная задача, которую вынужденно решают, разве что - диссертанты. Положение усугубляет мода на новые термины, которые в метафорической форме пытаются переформулировать незнание в слабоструктурированных проблемных областях. Можно считать, что педагогика находится на том этапе своего развития, который непосредственно предшествовал этапу Брэма, Линнея и Дарвина в биологии. Тем более заметен и полезен труд Г.К. Селевко - автора «Энциклопедии педагогических технологий».

2. Если говорить о технологиях, то «вертикальная» или глубинная систематизация в педагогике также отсутствует: нет четкого разделения на фундаментальные науки (обеспечивающие теоретическую базу), прикладные науки (развивающие научный метод в приложениях), технологии (содержащие инструкции разной степени подробности для практиков) и практический опыт.

Однако в журнале «Педагогические технологии» (гл. редактор – В.В. Гузеев) уже можно увидеть рубрики «Теория для теоретиков», «Теория для практиков», «Практика для теоретиков» и «Практика для практиков».

3. Работа по системному рассмотрению и созданию педагогических моделей процесса формирования личности начата, и получен ряд интересных результатов, однако доведение их до уровня «теории для практиков» еще предстоит.

4. Для современной российской педагогики характерно также отсутствие приемлемой для большинства общества идеологии, основанной на общей ценностной базе и воплощаемой в явном виде (нормы и правила) или в неявном (подобно профессиональному саморегулированию «политкорректности» в СМИ и вообще – в сфере культуры). В последнее время ощущается движение в этом направлении, вызванное постепенно осознаваемой общественной потребностью.

5. Все эти трудности делают проблематичной системную профессиональную подготовку, направленную на формирование целостного мировоззрения – как общенаучного и общенравственного, так и специфически педагогического. Вполне объяснимо, что учитель, не имеющий такого мировоззрения, вряд ли сможет привить его своим ученикам. Тем не менее, эта проблема уже осознается как школой, так и работодателями, а также, возможно, родителями.

6. Существует мнение, что педагогика – это искусство, и поэтому обучать ему невозможно. Но даже если это так, по крайней мере, частично, то следует напомнить, что в основе любого искусства лежит совершенное владение определенным ремеслом, которое обретается в результате многолетней подготовки под руководством мастеров этого ремесла (рисование, лепка, виртуозное владение музыкальным инструментом, владение собственным голосом и телом, литературное мастерство и т.п.). Нельзя сказать, что подобная система обучения ремеслу существует в педагогике.

7. Отсутствует социально признанная система сертификации педагогических кадров и система выстраивания педагогической карьеры, стимулирующая постоянный рост их квалификации. Появление за последние 1-2 года самодеятельных общественных педагогических организаций свидетельствует об осознании педагогических сообществом своих потребностей в этом направлении.

8. Однако наиболее важной проблемой педагогики можно считать недостаточный инструментарий практической педагогической деятельности: как институт трансляции культуры, школа должна опираться в своей практической деятельности на модели, технологии и методики, выраженные на языке культурологии, а не только и не столько – психологии или философии. Именно культурологический анализ может выявить в каждом конкретном случае, в какой степени школа выполняет свое предназначение, а в какой – воспроизводит свою собственную культуру, и каковы характеристики этой собственной культуры.

Большинство конфликтов между школой и семьями учащихся (включая самих учащихся) имеет в своей основе межкультурные противоречия, и незнание этого может перевести конфликт в настоящую войну, где не бывает победителей.

Несмотря на очевидность изложенных соображений, педагогическую реальность часто моделируют без учета имеющихся научных результатов, понятий и моделей современной культурологии, а иногда – и вопреки им.

Одним из следствий культурологического подхода к моделированию школы и ее деятельности является вывод о том, что школа должна вводить очередное поколение не в существующую культуру, а предвосхищать возможные направления и интенсивность изменений этой культуры, которые могут произойти к моменту активного вступления этого поколения в жизнь.

Наше место в педагогике

Мы - сторонники психологического обоснования всех педагогических воздействий (авторский коллектив программы «Школа 2100» под руководством А.А. Леонтьева, М.Р. Битянова, К.Н. Поливанова, В.В. Рубцов, Б.И. Хасан, Г.А. Цукерман)» с опорой на замечательные достижения отечественной психологической науки (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, А.А. Ухтомский), мы – сторонники разработки и применения педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.Е. Бершадский, А.А. Золотарев, В.В. Гузеев, С.В. Кульневич, Г.К. Селевко), мы – сторонники культурологической педагогической парадигмы (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, А.С. Макаренко, К.М. Ушаков, И.Д. Фрумин, Е.А. Ямбург), мы – сторонники гуманистической психологии и педагогики (О.С. Газман, Дж. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, Ш. Амонашвили и др.), мы разделяем идеи этнокультурной сообразности или «народной» педагогики (Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский).

Вместе с тем, мы считаем, что все перечисленные нами подходы нуждаются в интеграции, так чтобы всем этим богатством мог воспользоваться практикующий методист, и самое главное – учитель.

Вместе с А.В. Леонтовичем, А.В. Обуховым, А.М. Поддъяковым, А.И. Савенковым и многими другими мы считаем, что проектно-исследовательская деятельность учащихся, учителей и родителей – это мощное интегрирующее и культуроформирующее средство, способное сделать пребывание в школе желанным и интересным для всех участников этой деятельности.

Мы считаем, что педагогика должна дать учителю методологию, которая поможет ему самоопределиться как исследователю и экспериментатору, всю свою профессиональную жизнь совершенствующему мастерство.

Реалистичность предлагаемого решения проблемы

К настоящему времени наукой об управлении накоплен богатый опыт целенаправленных изменений организационной культуры. Развитие в этом направлении менеджмента корпораций привело к созданию концепции самообучающейся организации, которая показала свою эффективность и реализуемость в компаниях различной величины, работающих в разных секторах рынка (см., например, книгу Питера Сенжа [P. Senge] «Пятая дисциплина»).

Несмотря на то, что школа на протяжении столетий определяла себя только как обучающая организация, а школьные учителя, по общему мнению, представляют собой наиболее тяжелый для обучения контингент, становление школы как обучающейся организации – требование дня, а пожизненное обучение как ценность должно разделяться не только учащимися, но и педагогами.

Опыт школы № 26 г. Москвы как базовой школы Программы «Школа нового поколения» подтверждает реалистичность выбранного направления развития: на протяжении последних трех лет в школе были планомерно осуществлены существенные изменения ее культуры, которые стали практически необратимыми.

Выстроена система управления школой через организационную культуру, созданы и совершенствуются инструменты системного развития этой культуры, создана команда педагогов-исследователей, являющаяся источником и движущей силой изменений культуры, проектируются и создаются новые традиции и ритуалы, отрабатывается технология проектирования и осуществления значащих событий, в культуре школы выращиваются элементы культуры исследовательской организации, формируются институты самоорганизации и самоуправления.

С другой стороны, построена психолого-педагогическая модель развития личности, позволяющая учесть природные движущие силы развития личности, наиболее существенные для социализации - создания и усвоения индивидом своей собственной версии культуры, приемлемой для окружающих (габитуса – по определению П. Бурдье). Эта модель и использующие ее педагогические технологии по своему построению хорошо совмещаются с культурологическим рассмотрением (в отличие от многих психологических подходов).

Опыт ее применения в педагогической практике показал, что она не только по-новому объясняет многие педагогические явления, но и стимулирует творчество педагогов, их желание узнавать новое, расширять сферу своих интересов, создавать и использовать новые методики и приемы педагогических воздействий.

Обобщение этого опыта позволит предложить российским школам технологию проведения преднамеренных изменений организационной культуры, позволяющих перевести школу в режим самообучающейся организации, которая объединяет и координирует совместную деятельность педагогов, учащихся и их семей как равноправных партнеров в образовательном процессе.

Целевая аудитория программы

Программа направлена на педагогов и администрацию массовой общеобразовательной школы, которые понимают необходимость перемен и хотят получить опробованный, доступный и прагматичный инструмент их проектирования и осуществления.

Востребованность программы целевой аудиторией

Реформа школы 90-х годов создала условия для бурного роста количества различных учебных программ, учебников и методик, которые стали доступны большинству школ, и в последнее время все более востребованными становятся современные методологические и управленческие знания и технологии.

Это обусловлено тем, что массовая школа вынуждена бороться за существование в условиях двух видов жесткой конкуренции:

  • «межвидовой» - с дистанционными видами образования, которая особенно обострится после осуществления обещания правительства обеспечить все школы России быстрым и бесплатным доступом в Интернет;
  • «внутривидовой» - за счет сочетанного действия внедрения подушного финансирования с ситуацией «демографической ямы», которое может привести к закрытию некоторых школ из-за недобора учащихся.

Опыт преподавания (Е.В. Орлова) на факультете повышения квалификации МПГУ показывает, что именно получение знаний по организационной культуре школы и ее организационному поведению вызывает у слушателей наибольший интерес.

Краткий обзор деятельности других организаций, работающих в данной сфере

Принятая в программе ориентация на разработку модели и инструментов организационной культуры массовой общеобразовательной школы как самообучающейся организации делает большинство организаций, работающих в данной сфере не конкурентами, а союзниками и партнерами программы, поскольку одной из ее базовых ценностей является интеграция педагогических, психологических и культурологических моделей.

Наиболее близкими по ценностям и идеологической направленности образовательными моделями авторы программы считают программы «Школа 2100» и развивающего образования, «Школу самоопределения» А.Н. Тубельского, «неявную педагогику» И.Д. Фрумина, педагогику ТРИЗ, мыследеятельностную педагогику Ю.В. Громыко, а также заявленные цели программы Департамента образования Москвы «Школа будущего», сетевых сообществ ЭВРИКА, движений «Достижения молодых» и общественно-активных школ.

В своем большинстве, эти программы направлены на модернизацию содержания образования, по некоторым из них разработаны комплекты учебных пособий (развивающее образование Давыдова-Эльконина и Занкова, «Школа 2100», педагогика ТРИЗ), а программы, пришедшие с Запада представляют из себя технологичные комплексы, готовые к применению в своих специальных предметных областях (предпринимательская деятельность, взаимодействие с ближайшим социумом). В то же время, вопросам системного управления школой уделяется намного меньше внимания, и в этом отношении можно отметить, главным образом, авторские школы А.Н. Тубельского, В.А. Караковского, Е.А. Ямбурга и некоторые другие. Каждая из этих школ представляет уникальное явление – результат собственной траектории развития, которая может быть описана, однако с трудом поддается воспроизведению.

Во многом это положение определяется недостаточной проработанностью проблемы формирования организационной культуры школы: научные разработки по менеджменту в образовании, в основном, базируются на классических моделях функционально-структурного анализа и сосредотачиваются на управлении обучением.

В последние годы поисковые работы начаты Центром исследований образовательной политики, однако до уровня практических разработок и рекомендаций дело не дошло. Работы К.М. Ушакова, посвященные популяризации понятий организационной культуры в применении к школе и построению диагностических процедур, не получили широкого внедрения в массовой школе. Ряд ученых и практиков останавливаются в своих работах на формировании «образовательной среды» (В.А. Ясвин и др.), «культурных стереотипов» (Школа 2100), «уклада школы» (А.Н. Тубельский), однако последовательное применение инструментария организационной культурологии, отработанного в применении к корпорациям, отсутствует.

Это приводит к парадоксальному положению, когда школа по-прежнему остается обучающей, но не обучающейся организацией, а учителя – наиболее трудным контингентом для обучения.

В школе № 26, начиная с 1992 года, проводятся инициативные работы по исследованию организационной культуры, которые привели к внедрению существенных изменений в культуре школы. Получен ряд оригинальных научных результатов, опубликованных и доложенных на конференциях, начиная с 1996 года. С 2003 года школа становится базовой школой программы ШНП, разрабатывает инновационную образовательную систему, включающую системные изменения организационной культуры школы.

Опыт работы школы привел к выводу, что необходимым условием эффективных инноваций является перевод школы в режим самообучающейся организации, где ядром культуры становится коллектив педагогов-исследователей, а ее целостность обеспечивается непосредственным включением в процесс всех его субъектов: педагогов, учащихся и их семей.

С учетом растущего объема научно-методических результатов, с целью эффективной организации научного обеспечения работ, обобщения и распространения полученных результатов, в 2006 году был учрежден Институт системной педагогики, который успел создать пул экспертов, способных и готовых обеспечить научную поддержку программы.

Сформирована трехуровневая схема разработки и внедрения педагогических инноваций: Институт системной педагогики – Экспериментально-методический центр на базе школы № 26 и МПГУ – Территориальные ресурсные центры и региональные школы, включенные в их сферу деятельности.

Научно-методическим центром ШНП установлены деловые контакты с рядом партнерских организаций, способных обеспечить высокий научный уровень работ, а эффективные механизмы межрегионального распространения результатов программы (Всероссийское педагогическое собрание, программа Высшей школы государственного администрирования МГУ «Электронная школа», Всероссийская заочная математическая школа и другие).

 

НОВИЗНА, ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ, ДОСТОВЕРНОСТЬ И АПРОБАЦИЯ

Новизна

1. Впервые разработана многомерная модель формирования личности, ориентированная на применение в школьной педагогике и позволяющая психологически обоснованно проектировать и разрабатывать экологичные сценарии педагогических воздействий, мероприятий и проектов.

2. Впервые разработана модель лидерства, основанная на его расширительном толковании и продолжающей его типологии, позволяющая дать рекомендации по развитию в школе лидерских качеств.

3. Впервые предложен методологический подход, объединяющий разнодисплинарные и междисциплинарные инструменты педагогики на базе культурологических описаний и процедур, который обеспечивает возможность применения проектировочного подхода к формированию культуры школы.

4. Впервые разработана и внедрена культивационная педагогическая парадигма, отличием которой является осознанное проектирование культурных форм, ритуалов, обрядов, значащих событий и преимущественное использование непрямых методов педагогического воздействия.

5. Впервые предложен подход к формированию организационной культуры школы, основанный на единстве культуральных требований и норм, относимых как к учащимся, так и к педагогам.

6. Впервые разработана и опробована методика количественной оценки степени принадлежности субъекта к тем или иным группам, использующая аппарат размытых множеств.

7. Впервые разработана и внедряется многоуровневая технология управления проектно-исследовательской деятельностью в школе.

8. Впервые предложена программа учебного курса «Введение в системную педагогику» для педагогических учебных заведений (курс находится в стадии разработки и опробования).

Практическая значимость полученных результатов определяется опытом их внедрения в базовой школе и началом внедрения в других школах Программы (в частности, первым годом внедрения в СОШ №2 г. Ярославля).

Достоверность полученных результатов подтверждается многолетним формирующим педагогическим экспериментом, их многократным обсуждением в педагогическом сообществе и в среде методологов (сеть ODN), а также их апробацией на 5 научных конференциях (2 – международных).

 

ОСНОВЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ ПРОГРАММЫ «ШКОЛА НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ»

Инновационная программа реализуется в ГОУ СОШ № 26 ЮЗУО г. Москвы с 2003 года как экспериментальная часть межрегиональной программы «Школа нового поколения». Она опирается на новую педагогическую парадигму, которая была разработана и дорабатывается в процессе работы над программой. В следующих разделах приведены основные положения этой парадигмы, основанной на культивационном подходе, который представляет из себя проектное продолжение культурологического подхода. 

Видение проблем образования

В XIX-XX веке считалось, что главное – это качество образования, и соответственно строилась пирамида конкурсного или социального отбора: на ее вершине находилось элитное образование для наиболее состоятельных или наиболее способных детей. Так создавались условия для воспроизводства национальных элит.

В наступившем ХXI веке появился новый взгляд на образование как на ключевой фактор выживания нации в конкурентной борьбе на мировом рынке. Постиндустриальное общество требует творческого подхода к своей деятельности от каждого работника. И здесь на первый план выходит способность массового образования прививать учащимся такие ключевые умения, как

  • умение самостоятельно учиться;
  • умение проводить аналитическую оценку;
  • умение решать задачи проблемного характера.

К этому можно смело прибавить умение нестандартно мыслить, работать с информацией и представлять свои результаты, а также некоторые стратегические навыки и привычки, например, желание и способность учиться на протяжении всей жизни, а также включенность в культуру, обеспечивающую возможность эффективного общения с другими людьми.

Большинство развитых стран, осознавая происходящие изменения, предпринимают меры по модернизации национальных систем образования. В России общественное мнение колеблется между двумя крайними позициями – стремлением разрушить существующую систему образования «до основанья, а затем…» и эйфорией по поводу «нашего образования - лучшего в мире».

А в это время результаты международных исследований (например, PISA-2003) показывают, что кризис российской школы продолжается и углубляется, все более увеличивая разрыв между потребностями общества и направленностью существующей системы государственного среднего образования.

Ситуация осложняется тем, что общество, в своем большинстве, не осознает этих потребностей и не экстраполирует их на ближайшее будущее. Все сильнее раздаются тревожные голоса, предупреждающие об угрозе национальной культуре и о необходимости ее срочно спасать. Спасать библиотеки, музеи, наконец, самих деятелей культуры.

Между тем, школа и ее работники не попадают в перечень объектов и субъектов культуры, подлежащих спасению, поскольку пока школа не воспринимается обществом как важнейший инструмент воспроизводства национальной культуры.

Известно, что содержание культуры определяется идеологией, однако в России общество пока не создало новую идеологию взамен старой, отвергнутой.

Маятник социальных изменений, двигаясь под воздействием всеобщего недовольства тоталитарной системой, прошел положение равновесия и качнулся слишком далеко в сторону либерализма.

Конкретные проявления этого либерализма ужаснули даже такого убежденного борца с тоталитаризмом, как Дж. Сорос, который назвал это состояние общества «рыночным фундаментализмом» и обозначил именно его (а не открытое общество) антиподом закрытого или тоталитарного общества.

Сравнение характерных черт различных состояний социальной системы приведено в таблице:

 Тоталитаризм Гражданское общество    Рыночный фундаментализм

Гетерономия

(закон, заданный извне)
 

Автономия

(закон, заданный изнутри)
 

Аномия

(отсутствие закона, распад социальных институтов)
 

Ксенофобия

  Патриотизм   Космополитизм
  Патернализм   Ответственность   Крайний индивидуализм
  Социальная пассивность   Самоуправление   Все против всех

Российское общественное мнение, в основном, симпатизирует идее гражданского общества (которое соответствует состоянию равновесия), однако в последнее время под влиянием усталости от проявлений рыночного фундаментализма в обществе все сильнее проявляется тенденция качнуть маятник в обратную сторону.

В последнее время все чаще можно услышать мнение, что общество в целом, и такие его институты, как школа, нуждаются в некоторой общей идеологии, которую можно понимать как непротиворечивую «систему взглядов, идей, убеждений, ценностей и установок, выражающих общие интересы большинства социальных групп и определяющих основы отношения людей к действительности и друг к другу», а также базовые ограничения, в которых может протекать социальный процесс.

Фактически, речь идет об общем культурном ценностно-нормативном ядре, разделяемом большинством нации, другими словами – об объединяющей всех культуре, без формирования и поддержания которой невозможно существование России как единого государства.

И пока общество не сформировало такого ядра, школе остается самой формулировать для себя идеологию образования на основе некоторых общих соображений, в первую очередь, - исходя из своего предназначения.

Предназначение школы

Школа как общественный институт существует, чтобы для подрастающих поколений содействовать формированию личности и ее вхождению в общество через восприятие культуры и активное включение в нее (социализацию).

Как содействовать формированию личности? С какими ее чертами, сторонами, характеристиками может и должна иметь дело школа? Как интегрировать формирование личности и социализацию в целостный процесс образования?

Целостность может обеспечить системный подход, социализация рассматривается в рамках культурологии, а формирование личности – объект исследования психологии.

И результаты всех этих исследований должны быть объединены и изложены языком прикладной науки – педагогики. Язык и логика педагогики должны быть понятны как самим педагогам, так и родителям, и администраторам, и работодателям, словом, - обществу в целом, и значит, это должны быть язык и логика здравого смысла.

Поскольку признано, что педагогика и школа должна быть личностно-ориентированной, детоцентрированной и тому подобное, то логично начать с формирования личности.

Формирование личности

Мы стремимся, чтобы наиболее важные и значимые ситуации именно проживались ребенком, чтобы он из своего опыта, а не из нравоучений узнавал, что такое хорошо, и что такое плохо. Это привело нас к педагогической парадигме, которую мы назвали культивационной (в отличие от культурологической, для которой характерен акцент на обогащение учащихся знаниями о культуре, знакомством с культурными образцами и т.д.).

В основе культивационной парадигмы - понимание того, что предназначение школы – воспроизводство культуры, и базовом представление о том, что обучение есть часть процесса воспитания, продолжающегося все время, пока ребенок не спит. Участники этого процесса, семья, школа и ребенок, рассматриваются как равноправные партнеры и части развивающейся системы, функцией которой является оптимальная (дающая наилучший результат при заданных исходных данных и ограничениях) социализация ребенка в современное ему общество. Исходными данными здесь служат культура родительской семьи, генетически обусловленные и приобретенные особенности ребенка и организационная культура школы, а основными ограничениями - психофизические, временные, материальные и другие ресурсы участников процесса воспитания.

Участие родителей

Естественным является участие в процессе всех заинтересованных Партнеров - в первую очередь, родителей, затем, по мере взросления, самих учащихся, и конечно, местного социума (см. рис. 1, где изображено то, что раскрывает настоящее содержание модного термина «образовательная среда»).

Применяя эту методологию на практике, мы в мае 2004 года собрали родителей, которые изъявили предварительное желание отдать своих детей в экспериментальный первый класс, и задали им вопрос, какими они хотели бы видеть своих детей. Их ответы приведены ниже.

«Социальный заказ», выявленный фронтальным опросом родителей на установочном родительском собрании авангардного 1 «Д» класса в мае 2004 года

«Каким я хочу видеть своего ребенка?»

  • талантливым

  • уверенным в себе

  • знающим (знания + знание жизни)

  • добрым по отношению к близким

  • воспитанным

  • целеустремленным

  • умеющим жить в коллективе

  • терпимым к людям

  • нашедшим себя – счастливым

  • ценящим дружбу

  • умеющим преодолевать трудности

  • любящим Родину

  • стремящимся получить образование

  • честным

  • порядочным

  • трудолюбивым

  • управляющим своим состоянием (владеющим собой)

  • здоровым

  • с твердым характером

  • любящим школу

  • уважаемой личностью

  • успешным

  • востребованным обществом

  • любознательным

  • свободным (умеющим сказать «нет», распоряжающимся своим временем)

  • творческой личностью

  • свободным (знания – инструмент для этого)

  • имеющим духовное начало (театр, патриотизм)

  • романтичным

  • оптимистом

  • самоанализирующим, целеполагающим

  • успешным профессионалом

  • любимым

  • любящим дом, семью, товарищей

  • реально оценивающим силы

  • аккуратным, педантичным

  • умеющим задавать вопросы

  • уважающим окружающих

  • знающим разницу «должен – обязан – может»

Ответы родителей, записанные без редактирования, позволили заключить, что ценности большинства из них, по крайней мере, не противоречат ценностным установкам программы.

 

ИДЕОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ШКОЛЫ

Определяя эту идеологию, школа может руководствоваться принципом пересечения, взяв за основу то нравственное начало, где интересы различных социальных групп и политических партий пересекаются, например, такие идеалы гражданского общества, как гражданский патриотизм, развитие, ответственность, самоуправление. При всей противоречивости политической палитры российского общества трудно найти возражения против такого «морального кодекса» со стороны любого политика, у которого есть дети или внуки.

Не обязательно нагружать идеологию политическим смыслом, но школа без идеологии всегда рискует тем, что ее ученики окажутся под влиянием других идеологий (если мы не будем заниматься идеологией, то она займется нами).

Примеры воспитательных идеологий можно смело искать во всех развитых и развивающихся странах – от тотемных мифов Африки до голливудских фильмов, британских традиций и гимнов, которые поют сотрудники японских фирм перед началом каждого рабочего дня.

Школа должна иметь свою собственную идеологию, отражающую ее видение того, какие выпускники нужны в данном месте в данное время.

При этом идеология школьной учебно-воспитательной системы должна учитывать, что, несмотря на региональные особенности и различия

  • все мы живем в России, и ее будущее определяет наше будущее;

  • участники проекта разделяют его базовые ценности (гражданский патриотизм, стремление к личному совершенству, самостоятельность и ответственность, гражданское общество как необходимая форма общественного бытия);

  • участники проекта разделяют неудовлетворенность существующим состоянием образования в России и хотят перемен;

  • перемены должны носить системный характер, то есть нужно продумать все их последствия во всех сторонах школьной жизни и иметь план их осуществления.

Модель формирования личности

Нас не устроила ни одна из двух десятков теорий формирования личности, которые предлагает современная психология, поэтому мы построили свою модель, которая рассматривает то, с чем в первую очередь, имеет дело школа. Это три базовых потребности личности, без которых невозможно ее формирование и развитие.

Первая – потребность принадлежать чему-то большему, чем ты сам, которая определяется происхождением человека как биологического вида и всей историей развития этого вида.

Вторая – потребность в расширении границ своего существования, экспансии, росте, которая свойственна не только человеку, но и всему живому.

Третья – потребность в осознании своего существования, нахождении смысла своей деятельности.

Принадлежность

Осознавать свою причастность, быть патриотом (своей семьи, города, страны, фирмы, профессии) – естественное состояние человека. Если лишить его этого – он становится психологически ущербным, поскольку чувствует себя незащищенным и невостребованным.

a. Естественная граница гражданского патриотизма- государственная. За этой границей страна не может защищать интересы своих граждан. К тому же, быть гражданином страны – это иметь не только обязанности (платить налоги, исполнять воинскую повинность, соблюдать законы, принимать участие в выборах), но и пользоваться привилегиями (быть избранным, пользоваться природными ресурсами нации, получать помощь от государства и многое другое).

b. Внутри страны существуют другие группы, к которым может одновременно принадлежать человек (семья, город, край, этническая группа, фирма или учреждение, друзья, хобби и т.д.).

Человек делит свою принадлежность между этими группами, участвуя в совместной деятельности с каждой из них. Чем больше значимость деятельности для данного человека, тем большее место в его душе занимает принадлежность к этой группе. При этом возможен конфликт интересов: например, человек отдает все время фирме, и у него не хватает времени для семьи – это обязательно приводит к снижению его принадлежности к семье.

c. Принадлежность к некоторым группам может выводить человека за пределы своей страны (профессия, транснациональная корпорация, религиозная или этническая принадлежность, некоторые увлечения). Через эту принадлежность он может совершенствовать свое ощущение так называемых общечеловеческих ценностей, но здесь cнова возникает «конкуренция» – чем значимее деятельность, тем сильнее принадлежность. При этом возможны не только отношения конкурентности, но и прямые конфликты, когда интересы групп принадлежности противоречат друг другу. Это может вызывать у них беспокойство, которое выражается, например, в повышенном внимании государства к транснациональным организациям, включая некоммерческие организации.

Рост

Все живое стремится к экспансии, расширению, росту. У человека личностный рост происходит через отношения - с другими людьми, культурой, природой. Вот как писал об этом В.Н. Мясищев:

«…ясно, что личность характеризуют не знания, навыки и умения, а, как уже говорилось выше, отношения. Исследование личности в ее развитии представляет историческое изучение личности в динамике ее содержательных отношений.

Исследование отношений представляет тот необходимый для психологии подход, в котором объединяется объективное с субъективным, внешнее с внутренним. Отношения существуют между личностью человека — субъектом и объектом его отношений. Отношение реализуется или проявляется во внешнем факторе, но вместе с тем отношение выражает внутренний «субъективный» мир личности. Личность — это субъект отношений так же, как субъект внешней деятельности.

…Воспитание человека есть, прежде всего, воспитание его отношений. Роль отношений в воспитании неоднократно подчеркнута А. С. Макаренко».

В нашей модели отношения рассматриваются в связи с группами, к которым индивид ощущает свою принадлежность:

1. Отношения формируются и развиваются внутри каждой из определенных групп, к которым человек чувствует свою принадлежность, осуществляя с ними совместную деятельность.

2. Принадлежность к группе дает человеку ощущение. защищенности от угроз внешней среды, но не дает ему защиты от угроз его положению внутри группы. В биологии считается, что внутривидовая борьба – самая жестокая, так как она ведется за общие ресурсы. Известны случаи причинения физического вреда старшим ребенком младшему как его реакция на снижение внимания со стороны родителей.

3. Принадлежность к группе дает человеку ощущение своей востребованности и полезности группе, однако это не значит, что он получает признание и достойную оценку своих усилий в рамках совместной деятельности. Без оценки со стороны других невозможно формирование способности к самооценке как важнейшей личностной характеристики. Баланс между «беру» и «даю» между индивидом и группой регулируется совестью (со стороны индивида) и справедливостью (со стороны группы).

4. Проектируя свою деятельность в рамках образовательного процесса, педагог всегда может определить, в какой из групп (семья, класс, учебная подгруппа, школа, кружок, спортивная секция, летний лагерь, походная группа и др.) ученик будет действовать. Зная группу, педагог может проектировать возможные варианты развития отношений ученика во время его действий и свои возможные влияния на развитие этих отношений.

5. Важнейшие направления развития отношений можно классифицировать следующим образом:

«Я - Мир»

Это отношение возникает сразу же, как только человек попадает в новую среду и начинает ее узнавать, приспосабливаться к ее условиям и ограничениям, выяснять ее возможности и угрозы. Это то, с чего начинает жизнь ребенок, криком реагируя на воздух, ворвавшийся в его легкие с первым вдохом, и это то, с чего каждый из нас начинает каждый новый день, проснувшись для новой жизни, ибо мы умираем каждый раз, когда засыпаем, и заново рождаемся при пробуждении…

Преднамеренное развитие этого отношения требует от школы системного изучения естествознания и истории науки, чтобы отношение к окружающему миру было естественным и здоровым, без потребительского акцента, но с радостным удивлением и уважением к природе. Без страха и суеверий, но с благоговением перед ее величием, мощью и вечностью.

Здесь главная роль педагога – вести за собой и с собой по тропе познания, своим примером давать образец уважительного и бережного отношения к природе, приучать к множественности путей познания, подводить учеников к формированию собственного мировоззрения.

«Я - Они»

Это отношение возникает, когда человек попадает в новую группу, новое социальное окружение, в новую культуру. Сначала он воспринимает окружающих людей как единое целое – незнакомое и так же полное возможностей и угроз, как незнакомое физическое окружение.

Такое же отношение может возникнуть и в привычной группе в том случае, когда она консолидируется в своей оценке одного из членов группы – будь это «козел отпущения», «черная овца», «звезда», «ботан», «городской сумасшедший» и др.

Это отношение проявляется, как только ребенок начинает воспринимать окружающий его мир как множество субъектов, действующих по своей воле и имеющих свои цели и желания, отличные от его собственных желаний и целей.

Вначале ребенок может включать в это отношение и неодушевленные предметы («побьём ступеньку, с которой я упал!»), затем постепенно приходит опыт различения этих отношений, и отношение к миру людей начинает развиваться в направлении осознания того факта, что этим миром, по-видимому, тоже управляют некоторые законы, которые можно пытаться познать, чем человек и может заниматься на протяжении всей жизни.

Задача педагога – смягчить шок от попадания в новую социальную среду, четко очертить границы допустимого поведения в школе, наглядно объяснить нормы и правила этого поведения, помочь быстрее сформировать ритуалы школьной повседневности.

«Я - Ты»

Это отношение проявляется, как только человек начинает выделять из окружающего его социума отдельных людей (ребенок выделяет, в первую очередь, мать, затем - отца), устанавливая с ними, прежде всего, эмоциональную связь, то есть строя общее с каждым из них поле эмоций как реакций на поведение друг друга. Это – всегда парное и взаимное отношение, которое человек выстраивает в своей картине мира, даже если другой об этом и не знает. В этом выстроенном поле у человека постепенно накапливается собственный опыт проживания вместе с другим (даже если тот и не знает об этом) определенных СО-БЫТИЙ и совместных действий. Так возникает навык, а затем и привычка СО-ПЕРЕЖИВАНИЯ, умения встать на позицию другого человека, постараться понять его.

Вершиной развития этого отношения является ЛЮБОВЬ. По определению психологов, любовь предполагает выбор, внимание, желание счастья любимому человеку и действенность (реальную заботу, ответственность).

Одной из степеней проявления любви является дружба.

Любовь может проявляться не только к человеку, но и к группе – такой, как семья, дом, город, Родина.

Это отношение может принимать и отрицательное направление: «от любви до ненависти – один шаг». Ненависть, вражда могут быть столь же сильными и действенными отношениями, и это важно знать педагогу.

Педагог помогает формированию этого отношения непрямыми, неявными методами, организуя общение в классе и малых группах, которые можно организовать специально для этой цели.

«Я - Мы»

Возникновение этого отношения в группе возможно после того, как человек начинает чувствовать себя в единстве и противоречии с Мы, ощущать свою общность с группой, принадлежность к ней.

Это - самое противоречивое отношение: оно выражает как стремление быть в группе, принадлежать ей, так и противоположное стремление - к обособленности.

Другое противоречие возникает в процессе развития человека как члена группы. Только ребенок вынужден принимать свое подчиненное положение в семье и других группах. При этом обычно у него накапливается напряжение, которое иногда называют комплексом неполноценности. Уже начиная с детского сада, проявляется стремление к доминированию или к подчинению, которые могут развиваться или затухать под воздействием воспитания.

Задача педагога при организации групповой деятельности - управлять этими противоречиями, используя их в качестве стимула для личностного роста, но не допуская нездорового, чрезмерного развития естественных стремлений.

«Мы - Они»

Это – основное культурообразующее отношение: любая культура начинается с границы, барьера, отделяющего ее от окружающего мира. И уже за этим барьером существуют и развиваются важнейшие составляющие культуры:

  • наблюдаемые предметы и явления (документы, мифы, легенды, обычаи, ритуалы, обряды, правила, нормы, произведения искусства, технологии, инструменты, памятники архитектуры и пр.);
  • декларируемые и реальные ценности и убеждения;
  • базовые предположения, принимаемые на веру членами культуры.

Любая культура начинается с запретов, с определения, что можно и чего нельзя, что такое - хорошо и что такое - плохо.

Соглашаясь с положениями культуры (возможно, не полностью, возможно – не совсем искренне), человек взамен получает защищенность от угроз окружающей среды, ощущение целостности, поддерживаемое признанием его внутри группы.

В практической психологии совесть иногда квалифицируется как внутренний регулятор поведения человека, руководимый страхом утери принадлежности (и связанных с ней признания, целостности и пр.) и регулирующий баланс между тем, что человек получает от других и отдает им.

Противоречие «Мы - Они» может принимать антагонистические формы, начиная от группового эгоизма и заканчивая межнациональными, межконфессиональными и другими конфликтами, в том числе – вооруженными и несущими многочисленные жертвы. Противоположностью этой тенденции является толерантность, понимаемая как терпимость к культурному разнообразию.

Именно на этом поле должно фокусироваться внимание педагога: формирование и развитие культуры класса (учебной группы) как части культуры школы является его важнейшей задачей. Действуя через культуру, то есть непрямыми методами, педагог может добиться результатов в самых важных областях воспитания.

Именно так педагог должен воспитывать чувство ансамбля, в котором стремление к личному совершенству не вступает в противоречие с интересами коллектива, в котором чувство гармонии позволяет находить баланс в противоречивых ситуациях.

«Я - Я» или «Я – сам»

Возникая как первичное неосознанное ощущение своего Я, на протяжении всей жизни это отношение развивается, хотя и довольно редко осознается, является базовым для становления личности и таких ее компонентов, как совесть, чувство собственного достоинства и др.

Именно оно является объектом внутриличностной коммуникации, внутреннего диалога, рефлексии, самоанализа, самооценки.

В школе, в особенности, в начальной школе, одна из главных задач образования – развитие этого отношения, открытие человеком своих способностей, склонностей и на этой основе – своих возможностей во встречающихся жизненных ситуациях.

В частности, для этого может быть использована методика М. Монтессори и другие развивающие методики.

«Я - Вы»

Это отношение проявляется, как только человек начинает понимать свое предназначение как лидера группы, к которой он принадлежит или которую он собирается создать.

Такое отношение вырастает из отношения «Я-Мы» как его развитие, когда человек не только ощущает свою потребность в принадлежности группе и ее культуре, но и ощущает потребность в том, чтобы вести ее в том направлении, которое он считает правильным.

Появление лидера в детском коллективе предъявляет педагогу особые требования – ему нужно освоить стратегию, которую можно назвать «проклёвыванием из яйца»: амбиции начинающего лидера нужно направить вовне группы.

Например, если ребенок стал лучшим в классе, его способности нужно испытать на уровне школы (и выше), направить на достижение успеха от имени класса, тогда члены группы будут «болеть» за него и гордиться им.

Такая стратегия позволяет использовать лидерские амбиции детей для укрепления внутригрупповых отношений, вместо того, чтобы бороться со «звёздной болезнью» и искоренять тем самым лидерские устремления детей.


Лидерство – настолько важное явление, что его нужно рассмотреть отдельно.

Если говорить о лидерстве, то можно привести множество взаимодополняющих определений, тем более, что это – модная тема в литературе по менеджменту, бизнесу и т.п. Однако если наложить эти определения друг на друга, то общим для всех окажется одно качество лидера: лидер – это тот, у кого есть последователи. Кроме этого обстоятельства, которое является внешним условием, большая часть остальных качеств лидера относятся к его личности и, следовательно, они могут быть объектом воспитания, обучения, тренинга, развития и т.д.

С самых малых лет можно выделить в любой детской группе детей, стремящихся быть заводилами во всех «делах». Что это значит? То же, что определяет лидера и во взрослой жизни: человек видит возможность или проблему в окружающей ситуации и предполагает, что он знает, как ее использовать или решить. Затем ему нужно привлечь к себе внимание группы, предложить свое видение, убедить группу действовать в соответствии с ним, возглавить ее в этой деятельности и получить по заслугам - в зависимости от результатов деятельности.

Иногда несколько успешных попыток делают ребенка признанным заводилой, а это, в свою очередь, повышает его самооценку и уверенность в себе – качества, которые находятся на первых местах среди признанных лидерских качеств.

Потребность власти может быть направлена на разные по численности группы людей (семья, класс, команда, фирма, город, страна, человечество) или на природу, и это определяет два направления лидерства:

  • на природу -

1) Интеллектуальный лидер, нацеленный на познание истины, создание моделей материального, социального или духовного мира

2) Творец искусства, нацеленный на создание прекрасного, творческое познание мира

3) Мастер своего дела, нацеленный на стремление к совершенству в своем деле (призвании)

  • на людей -

1) Пророк (Учитель), нацеленный на то, чтобы передать людям свое видение прошлого, настоящего и будущего

2) Вождь (Организатор), нацеленный на то, чтобы привлечь и увлечь людей по пути, который представляется ему правильным

3) Воин, нацеленный на борьбу с внешним окружением, победу над врагом, расширение границ.

Осознанность

Осознанность действий – это главное, что отличает человека от животного мира, и эта сторона личности появляется постепенно, по мере того, как ребенок осваивает свои способности к взаимодействию с окружающим его миром и другими людьми.

Путь осознания ведет от инстинктов (влечений) и безусловных рефлексов (реакций) – к условным рефлексам (ассоциациям и цепям ассоциаций) и далее – к усвоенным знаниям, приобретенным умениям и выработанным стратегиям, отработанным навыкам, некоторые из которых становятся привычками.

При этом можно становиться в позицию рефлексии, когда приобретаются знания о знаниях, появляются мысли о мыслях и т.п. Повторяющаяся мысль о правильности другой мысли превращается в убеждение, а мысль о значимости другой мысли или вещи – в ценность.

Затем происходит организация убеждений и ценностей, а также базовых представлений об устройстве мира людей и природы в систему, которая определяет мировоззрение человека, то есть способ, которым он смотрит на мир и видит его так или иначе.

На пути этого восхождения от индивида к личности ребенок вначале встречается с первыми запретами культуры, затем его приучают к правильным поведенческим шаблонам, он осваивает язык как важнейший элемент культуры, и наконец, начинает сознательно обучаться основам знаний, накопленных предыдущими поколениями.

Все эти приобретения накапливаются в «копилке» личного жизненного опыта и формируют габитус - систему «диспозиций восприятия, оценивания и действия, т.е. предрасположенность к действию, поступку или осознанную готовность к оцениванию ситуации и к поведению», который «обеспечивает активное присутствие прошлого опыта», как определил это понятие П. Бурдье.

Согласно Бурдье, «габитус есть история, ставшая природой», а с другой стороны, «габитус есть воспроизводство внешних социальных структур под видом внутренних структур личности». То есть, говоря другими словами, габитус – это то, что индивид присвоил из культур тех групп принадлежности, с которыми ему приходилось со-действовать на протяжении жизни.

Однако, входя в культуру и становясь ее членом, индивид не только подчиняется ей и принимает ее установления, но и изменяет ее своим присутствием и своей деятельностью (вспомним, как грудной ребенок изменяет обычный уклад жизни семьи). Рассуждая об этой двойственности, Н. Элиас писал, что каждый человек по отношению к обществу «есть и монета, и чекан одновременно», а «индивидуальность рождается как свой собственный способ самоограничения».

Результатом неоднократного осмысления жизненного опыта являются убеждения (представляющие собой мысли о правильности других мыслей) и соответствующие им ценности.

Принято считать, что в основе любой культуры лежат базовые предположения об устройстве окружающего мира – природы, общества и человеческих отношений, которые могут вырабатываться на основе жизненного опыта или приниматься на веру. Одной из граней мировоззрения как системы почти не осознаваемых предположений является духовность человека, которая определяет его принадлежность чему-то большему и его предназначение в жизни.

Еще глубже располагается то, что человек относит к области веры, то есть выводит из сферы рассуждений, доказательств и проверок истинности (taken-for-granted).

Принадлежность к культуре

Принадлежность к группе обязательно означает принадлежность к культуре этой группы, поскольку любое (даже временное) объединение людей в группу порождает культуру этой группы. Когда мы собираемся приобщиться к некоторой группе, возникает вопрос: «Что значит быть членом этой группы?».

Ответ на этот вопрос определяет границу принадлежности к культуре и во многом определяет содержание ритуала перехода, который нужно пройти, чтобы стать членом культуры (в больнице – пройти приемный покой, помыться, переодеться и начать откликаться на обращение «больной», в армии – постричься, помыться, переодеться и пройти курс молодого бойца).

Вхождение в культуру, или социализация, начинается с усвоения того, что нельзя (запретов) и того, что принято (обычаев). Эта система норм, регулирующих поведение, через некоторое время постепенно дополняется системой заявляемых группой ценностей и убеждений, и впоследствии, после полного вхождения в культуру и ее принятия – системой базовых предположений об устройстве окружающего мира (физического и социального).

Как правило, успешная социализация приводит к тому, что новый член культуры включает нормы, ценности и базовые предположения в свой габитус и начинает чувствовать себя в этой культуре, «как дома», т.е. не напрягаясь и не чувствуя ее ограничений и запретов как ограничений своей личной свободы.

Согласно Н. Элиасу, индивидуальность человека проявляется в индивидуальном способе самоограничения, который вырабатывается каждым индивидом в процессе его социализации в человеческую культуру. Этот процесс начинается в родительской семье, и многие его результаты остаются с индивидом на всю жизнь.

Затем, как правило, происходят процессы социализации в ту или иную группу сверстников (двор, детский сад), самым значительным из которых является, несомненно, социализация в культуру школы и в первую очередь, в культуру первого класса. Управляя этим процессом, педагог использует механизмы объяснения, научения, убеждения, приучения, подражания, принуждения, поощрения и др.

Если рассматривать процесс со стороны ребенка и использовать введенную нами типологию отношений, то можно предположить, что, попадая в новое для себя общество, в первую очередь ребенок вступает в отношение «Я-Они»: группа незнакомых детей и взрослых воспринимается на первых порах как недифференцированное и тревожащее окружение.

Решающее значение для успешной социализации имеет ритуал перехода (преодоление психологического барьера) и последующий этап разведки (что здесь можно и что – нельзя, «как это у них принято»). Социализация переживается ребенком легче и имеет больший эффект, если учитель обращает внимание на то, чтобы объяснить и показать правильные действия и операции, составляющие учебную и бытовую деятельность. Собственно, с этого момента ребенок начинает осваивать общеучебные умения и навыки (правильная посадка и осанка, организация рабочего места и т.п.).

В процессе этого освоения из группы детей выделяются те, кто делает это успешнее других, и учитель ставит их в пример остальным, рассчитывая на подражание, которое в этом возрасте может служить одним из важнейших механизмов обучения и воспитания.

Таким образом, дети привыкают к оценке своих действий учителем, а затем – и сверстниками. Постепенно оценка и взаимооценка способствуют формированию эффективной самооценки, что является одной из основных задач школьного образования. Часто это приводит к новому осмыслению ребенком отношения «Я-Сам».

С другой стороны, ребенок включается в отношение «Я-Мы», и задача учителя – осознанно планировать развитие этого отношения и тщательно отслеживать его проявления в группе.

Это отношение может стать причиной многих напряжений не только в детской группе, но и у взрослых (проявления так называемой групповой динамики), однако в распоряжении педагогов и, в первую очередь, - психолога имеется богатый арсенал воспитательных средств для корректировки нежелательных индивидуальных и групповых реакций. Первое, самое доступное средство – сконцентрироваться на содержании деятельности, увлекая за собой всех без исключения членов группы.

Одной из общих рекомендаций может служить перемещение фокуса внимания на отношение «Мы-Они», составляющее основу межкультурных отношений. Это отношение можно культивировать, усиливая соревновательный настрой при проведении упражнений в малых группах (начиная с пар), когда всем группам дается одно и то же задание.

Следует учитывать, что соревновательный настрой, а также дефицит времени или трудность задания могут усилить проявление других отношений: в группах активнее идет процесс выявления лидеров, формируются основы отношений «Я-Ты» (симпатия, дружба, привязанность, неприязнь, доминирование, подчинение и т.д.) и даже «лидерского» отношения «Я-Вы».

В таких упражнениях (которые могут быть частью занятий практически по любой из учебных дисциплин) можно осознанно способствовать естественному формированию совести          и справедливости.

В литературе можно встретить такое определение: со-весть совместная весть, совместное знание, общий опыт.

По В. Далю: «нравственное сознание, нравственное чутье или чувство в человеке; внутреннее сознание добра и зла; тайник души, в котором отзывается одобрение или осуждение каждого поступка; способность распознавать качество поступка; чувство, побуждающее к истине и добру, отвращение от лжи и зла; невольная любовь к добру и истине; прирожденная правда в различной стадии развития».

Но тогда для понимания нужно еще а) определить, как это работает, б) определить, что есть добро и истина.

Все это трудно использовать на практике, поэтому обычно такие определения действуют на наши чувства так же, как и любая другая метафора – заставляя откликаться что-то из субъективного жизненного опыта. Поскольку у детей такого опыта недостаточно, то им остается только подражать учителю, если он пользуется их доверием.

А вот что может предложить современная практическая психология.

Известный семейный психотерапевт Б. Хеллингер и его последователи считают, что совесть – это внутренний регулятор, который контролирует поведение индивида, основываясь на

  • страхе утери принадлежности к группе,
  • поддержании баланса между тем, что индивид получает и тем, что он отдает,
  • соблюдении принятых норм поведения.

Справедливость можно рассматривать как чувство, дополнительное к совести, например, можно говорить о поддержании баланса между тем, что группа получает от индивида, и тем, что она отдает ему. В связи с этим иногда можно услышать мнение, что любовь к Родине должна быть взаимной. Расширяя определение Хеллингера применительно к группе, можно рассматривать (по отношению к индивиду) справедливость как совесть группы, регулирующую баланс того, что индивид дал группе, и что – получил.

В заключение раздела можно сформулировать важнейшие принципы нашей парадигмы как «модели постановки проблем и способов решения» (по Т. Куну):

1. Принципы составляют ценностное ядро культуры Школы: их не только провозглашают, но и соблюдают, причем соблюдение обязательно для всех – педагогов, учащихся и их родителей.

2. Школа не только изучает культуру (культурология), но и воспитывает культурой (культивация) через практическую повседневную деятельность: лучше один раз увидеть, чем 100 раз услышать, и лучше один раз сделать, чем 10 раз увидеть (неявные педагогические воздействия - вместо явных нравоучений). «Школа не учит жизни - она есть сама жизнь» (Дж. Дьюи).

3. Школа заражает учащихся своим стремлением постоянно учиться – она не только учит, но и учится, становясь обучающейся организацией (learning organization).

4. Учащиеся приобретают в школе навыки работы в современных организациях, поэтому Школа должна быть действующим примером такой организации, используя в своей жизни достижения науки управления и практики менеджмента.

5. Школа не только транслирует знания, но и создает их, накапливает и управляет ими (knowledge management), включая в эти процессы учащихся как будущих работников экономики знаний.

6. Наиболее эффективный способ создания новых знаний, а также практического освоения и использования имеющихся знаний – проектно-исследовательская деятельность, в которой принимают участие педагоги, учащиеся и их родители: от первого класса до выпускного.

7. Школа не может оставаться в стороне от мировой тенденции перехода от концепции максимального экономического роста и потребления к концепции устойчивого развития, ставящей своей целью сохранение и повышение качества жизни. Школа должна давать экологическое образование.

8. Экологическое образование в школе ставит своей целью воспитание привычки жить в гармонии с окружающей средой:

  • охранять среду от вредных техногенных и антропогенных воздействий;

  • вести здоровый образ жизни, защищая себя и своих близких от вредных воздействий среды.

9. Помимо природной среды, люди создают культурную среду своей деятельностью. Когда совместная деятельность группы людей направлена на преодоление какой-нибудь проблемы, возникает культура, объединяющая членов группы общим опытом действий, норм и правил, обычаев, ценностей, убеждений и представлений об устройстве мира вещей и людей.

10. Принадлежность к культуре группы (семьи, класса, школы, города, страны, профессии и др.) – одна из базовых потребностей, которую Школа может и должна осознанно развивать, воспитывая любовь к родному дому и Родине. Осознание принадлежности к человечеству и межкультурную толерантность Школа воспитывает через изучение истории мировой культуры, иностранных языков и культуры различных этносов, конфессий и социальных моделей, а также практику межкультурного взаимодействия.

11. Стремление к личностному развитию и лидерству в избранной сфере деятельности – другая базовая потребность, и уважение к личности ученика – одна из важнейших ценностей культуры Школы нового поколения. Школа ценит уникальность каждого из своих учащихся и стремится дать ему как можно больше возможностей испытать свои способности и склонности, приобрести персональный опыт проживания различных ситуаций и своей позиции в этих ситуациях.

12. Школа придерживается принципов гуманистической педагогики, считая необходимым баланс между поддержкой, заботой и любовью к детям и приучением их к преодолению трудностей, воспитанию воли, самоограничению и самодисциплине. Столь же гармоничным в образовательной системе Школы является сочетание индивидуальных и коллективистских методов воспитания и обучения, причем педагоги органично включаются в учебные, исследовательские, проектные и прочие группы.

13. Школа нуждается в новом поколении педагогов, способных воплощать в жизнь эти принципы, работать в команде, опережать учащихся во владении информационно-коммуникативными технологиями, вместе работать и творить, своим примером подавая им пример того, как должен себя вести, что должен знать и уметь человек XXI века, стремящийся к познанию, творчеству и самореализации.

14. Школа воспитывает новое поколение родителей, показывая и доказывая им на практике, что воспитание детей может быть не только обязанностью, но и развлечением (которое никогда не приедается), удовольствием и источником осознания своего предназначения и смысла жизни.

15. Школа нового поколения открывает новое содержание образования не только для педагогов, учащихся и их родителей как непосредственных участников образовательного процесса, но и для других объективно заинтересованных его участников – органов государственного, регионального и местного управления, работодателей, общественных организаций и других институтов гражданского общества. Она демонстрирует всем участникам образовательного процесса их роль, возможности и ответственность за непосредственные результаты и долгосрочные эффекты их участия (или неучастия) в процессе образования нового поколения - свободных граждан России.

 

МЕТОДОЛОГИЯ

Культурологический анализ образовательной системы школы

Поскольку социализация («приучение к культуре») всегда признавалась и признается важнейшим предназначением школы, то прежде всего, необходимо выделить два основных подхода, которые при этом могут быть использованы:

  • прямое (явное), непосредственное воздействие;

  • непрямое (неявное), недирективное, опосредованное воздействие, которое не ощущается ребенком как воспитывающее, а воспринимается как самостоятельное пополнение своего жизненного опыта.

Чтобы сделать этот процесс управляемым преднамеренным, можно разработать его сценарий, который состоит из эпизодов, составляющих повседневную жизнь ребенка: подъем, гигиенические процедуры, прием пищи, дорога в школу и обратно, переодевание, уроки, перемены, внеклассные занятия, выполнение домашних заданий, отдых, отход ко сну.

Некоторые из этих эпизодов носят ритуальный, автоматический характер, и к ним можно применять приучение: объяснить ребенку норму как границу дозволенного и критерии оценки его поведения, а затем – поощрять или наказывать в зависимости от актуального поведения ребенка.

Целью приучения является выработка привычки в воспроизведении желаемого образца поведения, при этом у ребенка возникает субъективное ощущение свободы: «делаю так потому, что не могу иначе». Здесь уместно вспомнить известный афоризм: «образование – это то, что остается, когда мы забываем, чему нас научили».

Постепенно, через приучение, понимание, усвоение знаний, участие в ритуалах повседневности, обрядах и церемониях, путем проживания и переживания значащих событий своей жизни в той или иной группе ребенок присваивает те или иные ценности, убеждения и базовые предположения культуры современного ему общества.

Переходя к рассмотрению компетентности как некоторого специфического умения, можно выделить следующие ее отличия от традиционных для школы ЗУН:

  • мотивация, основанная на востребованности со стороны социума;

  • обеспеченность ресурсами, необходимыми для совершенствования данного умения на практике;

  • ответственность за свою сферу компетенции и перед референтным лицом;

  • личный опыт реализации приобретенного умения в реальном контексте.

С позиций культивационной парадигмы следует добавить еще и уровень усвоения навыка, который должен стать частью некоторой профессиональной или мета-профессиональной культуры (культура устной и письменной речи, проектной деятельности, общения и т.п.) и, следовательно, перестать осознаваться его обладателем, то есть стать одним из динамических стереотипов, запускающихся автоматически при наличии некоторых условий.

Опасность бездумного применения компетентностной парадигмы – ранняя и чрезмерная специализация, которая может привести к ошибке в выборе профессии и жизненного пути. Чтобы избежать этого, необходимо (в как можно более раннем возрасте!) развивать базовые (надпредметные или общеучебные) мета-умения, лежащие в основе «ключевых компетенций»:

  • умение искать, структурировать и обрабатывать информацию,

  • системность мышления,

  • целеполагание и планирование,

  • управление временем,

  • умение ставить и решать творческие задачи,

  • умения и навыки рефлексии, самоанализа и самооценки,

  • умение вести конкурентную борьбу,

  • толерантность к чужим мнениям, образцам поведения и культурам, коммуникативные навыки,

  • мнемонические и эвристические приемы и умения,

  • владение своим телом и речью,

  • навыки саморегуляции и гигиены (физического состояния, настроения, концентрации внимания и т.д.),

  • другие умения.

Даже беглый обзор перечисленного опровергает распространенную точку зрения, что компетентностям следует начинать учить в старшей, профильной школе.

Явное или неявное обучение или приучение (тренировка), прямые или непрямые учебно-воспитательные воздействия – все это в рамках культивационной парадигмы становится важнейшим объектом педагогического творчества и сценарного планирования учебно-воспитательных воздействий, учитывающих возрастные возможности учащихся.

Отсюда следует повышение ответственности учителя, не только сообщающего знания и обучающего навыкам, но и подающего пример для подражания, т.е. произвольно или непроизвольно культивирующего у учащихся определенные образцы поведения, а через них - убеждения и ценности.

Все это приводит к необходимости обучения мета-знаниям и тренировки мета-навыков и привычек в рамках единой междисциплинарной и психологически обоснованной программы пополнения габитуса комплексом общеучебных умений.

Именно эта программа должна использоваться как организующая и синхронизирующая основа для всех программ традиционного предметного обучения.

Переходя к реализации нашего видения в конкретных воспитательных воздействиях, можно рассмотреть механизмы и инструменты, порождаемые культивационной парадигмой:

  • Приучение (через объявление и объяснение норм и исполнение ритуалов)

  • Культивация подражания лучшим и стремления догнать их и превзойти

  • Культивация стремления сделать лучше, чем ты сам делал до сих пор

  • Проектирование и создание ситуаций педагогом:

- для вживания в новую предметную область

- для тренинга проживания различных отношений

- для переживания успеха

  • Культивация внимания к окружающим, готовности помочь

  • Культивация способности принять помощь

  • Культивация способностей выражать свои чувства

  • Культивация чувства ансамбля (как комфорта от общей гармонии) и тренинг деятельности ансамбля в различных предметных областях

  • Культивация и тренировка лидерских качеств с их устремлением вовне группы

  • Формирование и развитие культуры учебных групп на основе значащих событий

  • Культивация привычки к рефлексии и самоанализу

  • Культивация внимания к деталям

  • Культивация учительской власти как власти дирижера в оркестре (ансамбле) и постепенное приучение обходиться без дирижера

  • Культивация авторитета учителя как эксперта и как образца поведения

  • Рефлексия на

- деятельность и ее результат

- отношения, возникающие в процессе деятельности

- чувства деятелей и наблюдателей

Применяя аппарат организационной культуры и учитывая особенности школы как организации, мы можем сформулировать общие методологические рекомендации:

1. Основной метод воздействия – непрямой, то есть мы обучаем не культуре, а через культуру. Не говорим о культуре, а приучаем к ней через проживание значащих событий; не изучаем культурные формы, а предлагаем их учащимся для воспроизведения.

2. Приобщение к культуре осуществляется через приучение, то есть включение в габитус правильных привычек и навыков школьной жизни и общеучебных умений. Это приучение происходит через приобщение учащихся к определенным ритуалам, которые исследуются и разрабатываются педагогами для всех составляющих образовательного процесса.

3. Выявление и разработка ритуалов позволяет технологизировать учебно-воспитательный процесс, то есть выявить структуру педагогической деятельности, выделяя смысловые элементы так, чтобы сделать их воспроизводимыми и результативными и, тем самым, освободить время и внимание педагога и детей для творчества.

4. При планировании занятий и упражнений педагог предусматривает, какие отношения будут развиваться в учебных группах (подгруппах) и какие эффекты это может принести.

5. Связность образовательного процесса обеспечивается посредством синхронизации планирования учебных дисциплин в рамках темы года и более мелких мета-тем (например, годовая тема «Моя семья» и мета-темы «Моя мама», «Мой папа», «Братья и сестры», «Родственники», «Питомцы нашей семьи»), которые могут делиться на еще более подробные темы («Мамино лицо», «Что делает мама», «Мамин день», и т.д.).

6. Непрерывность воспитательного процесса (мы считаем, что он продолжается все время бодрствования ребенка) обеспечивается координацией и синхронизацией деятельности всех педагогов, работающих с учебной группой, а также взаимодействием с родителями на уровне исследования и координации важнейших ритуалов домашней повседневной жизни ребенка.

7. Важнейшим средством поощрения (или наказания) мы считаем предоставление (или отказ в) возможности участия в интересной деятельности, например, получение той или иной роли в инсценировке, игра с конструктором и т.п.

8. Одним из мощнейших культуроформирующих средств мы считаем воспитание чувства ансамбля как удовольствия от гармоничных совместных действий в группе. При этом каждый может проявлять свои лучшие качества, но не нарушая при этом гармонии и рисунка совместной деятельности.

9. Необходимым условием успеха мы считаем регулярный обмен информацией и предложениями между всеми педагогами, работающими с каждой учебной группой, координацию и синхронизацию их деятельности.

10. Наиболее эффективным методом обучения педагогов и передачи методического и технологического опыта мы считаем командный тренинг с участием профессионального психолога.

11. Образовательный процесс нужно рассматривать системно, что обеспечивает его целостность (рис. 1).

Несмотря на практически полное отсутствие правовой базы, регулирующей взаимодействие семьи и школы в процессе совместного воспитания детей, нам удалось привлечь родителей к формированию «социального заказа» на воспитание, когда они сами заявляли те качества, которые им хотелось бы видеть у своих детей в будущем.

Это позволило перевести родителей из позиции «Мы-Они» в позицию «Я-Сам», привлечь их внимание к собственным обязанностям и ответственности за будущее своих детей и предложить им заключить Договор о намерениях со школой, где были прописаны обязанности и права каждой из сторон, включая декларацию родителей о том, что «на ближайшие 4 года они считают воспитание ребенка важнейшим делом своей жизни».

Начиная работу в первом классе, мы получаем уникальную возможность формирования культуры с самого начала. При формировании культуры класса мы должны были, по возможности, обеспечить ее согласование с культурой родительской семьи каждого учащегося, поэтому взаимодействие с родителями занимает в проекте особое место.

Поскольку принципиальным условием набора в первый класс было отсутствие конкурсной селекции детей, то единственным условием для поступления ребенка в первый экспериментальный класс была согласованность ценностей родителей и проекта. Ценностная основа проекта последовательно согласовывалась с родителями:

  • при записи детей - в апреле;

  • на установочном родительском собрании - в мае;

  • при индивидуальном собеседовании с семейными (или родительскими) парами - в июне.

Итогом согласования ценностной основы стало подписание упомянутого Договора о намерениях, который зафиксировал значимость и ответственность семьи в идеологии и методологии проекта. И если на первом приеме в класс записалось 26 человек, на установочное собрание пришло 24 человека, то Договор подписала лишь 21 родительская пара.

Показательным в работе с родителями является тот факт, что во всех событиях школьной жизни детей участвуют оба родителя (даже если они не живут вместе). На протяжении периода адаптации детей к школе работа учителя и воспитателя с родителями была индивидуальной и учитывала рекомендации психолога и преподавателей класса. Более тесное взаимодействие с родителями осуществлялось через создание и организацию работы творческих групп родителей, проведение тематических собраний.

Авангардный первый класс

Другой важной особенностью, которую нужно было учитывать при формировании культуры авангардного класса, было наличие группы преподавателей, что было совершенно не типично для начальной школы, тем более, что из этой группы учителей, не имевших ранее опыта научной работы, предстояло создать коллектив исследователей.

Первый этап (май-сентябрь 2004 года) потребовал интенсивной учебно-тренинговой работы, в процессе которой и сформировался коллектив. Незнакомая деятельность, высокая степень неопределенности, ограниченные временные рамки, высокая ответственность перед родителями и детьми – все это в соединении с высокими ценностями и целями проекта позволили в кратчайшие сроки сформировать сильную культуру с установкой на свободу творчества и новизну, соединенной с сознательной дисциплиной и ответственностью.

Первый месяц учебы добавил проблемы адаптации детей и координации деятельности педагогов, и когда эти проблемы были решены, культура коллектива исследователей была, по существу, сформирована и далее продолжала укрепляться под влиянием получаемых успехов и открытий, подтверждающих правильность теоретических рекомендаций.

Еще более сплачивают коллектив совместные выступления перед заинтересованными людьми извне (тренинги, семинары, презентации).

Педагог создает условия для возможного проявления некоторых личностных особенностей ребенка, а как они проявятся в заданной ситуации, зависит от предыдущей траектории развития ребенка, его физического и эмоционального состояния в данный момент и множества других случайных факторов, которые составляют жизнь каждого из нас.

Помимо ситуации, многое в поведении ребенка определяется взаимодействием более или менее стабильных образований его психики, которые можно расположить по убыванию их устойчивости:

  • габитус как наиболее устойчивая структура;

  • доминанта как «господствующая направленность рефлекторного поведения субъекта в ближайшей его среде» (по А.А. Ухтомскому);

  • установка как то, что создается в субъекте «потребностью и ситуацией ее удовлетворения» и определяет, «что именно строится и какими будут конкретные переживания в каждый конкретный момент» (по Д.Н. Узнадзе).

При этом, зная индивидуальные особенности детей, можно планировать ситуации успеха и даже провоцировать эти ситуации, включая того или иного ребенка в необычные для него отношения и отмечая перед классом даже небольшие изменения в поведении ребенка.

Часто такие «авансы» откликаются серьезными подвижками в самооценке ребенка, изменением его отношения к учебе, а иногда и «излечением» или «коррекцией» некоторых психологических «проблем», диагностируемых школьным       психологом, работающим в традиционной манере.

После выполнения учебных действий (операций) учитель, должен дать ученикам возможность проанализировать собственную деятельность, отвечая на вопросы: как я это сделал? что получилось? какой опыт я приобрел? что из этого опыта можно использовать в других ситуациях? что можно добавить, чтобы получилось еще лучше?

Кроме того, чтобы организовать ситуацию самоанализа, учитель может предложить свое собственное видение и осмысление прожитой ими ситуации, обращая внимание на отдельные детали и придавая им культуроформирующий смысл (оценивая некоторые элементы поведения как хорошие, правильные, образцовые). Вопреки другой народной мудрости, заразительными оказываются не только дурные примеры, но и хорошие. Особенно это относится к начальной школе.

В предлагаемом подходе мы рекомендуем вообще, по возможности, избегать критики неправильного выполнения, поведения, действий, работ. Вместо этого можно использовать демонстрацию хороших образцов и показывать ученику, что нужно сделать, чтобы продвинуться к этим образцам или улучшить свою собственную работу (для творческих заданий). Особенно эффективно этот прием можно использовать в приучении к нормам и ритуалам общеучебной деятельности, а также на занятиях трудом, изобразительным искусством, физкультурой, танцами.

Наш опыт показывает, что наиболее эффективным и полезным видом поощрения и вознаграждения является награда возможностью деятельности: получить роль в спектакле, поиграть в конструктор, помочь товарищу, стать экспертом, оценивающим работы и т.п.

То же, с известной осторожностью, можно рекомендовать и в качестве наказания: не дать ожидаемой роли, если ученик недостаточно готов и мало старался, передать роль эксперта другому и т.п.

Если говорить о специальном воспитании лидерских качеств, то можно предложить следующие направления этой работы:

  • Развивать в учащихся лидерские качества прямыми и непрямыми методами в рамках основного и дополнительного образования

  • Обеспечить учащимся возможность реальной деятельности с участием взрослых людей, которые могут служить образцами лидерства, дать учащимся испытать себя в возможно большем числе реальных жизненных ситуаций, которые позволят им осознать свое призвание и развиваться в выбранном направлении

  • Формировать в школе культуру преодоления, разумного риска, инноваций, достижения и уважения к успеху

  • Педагогам и администрации школы подавать примеры лидерства, пропагандировать успехи учащихся и опыт их достижений, поддерживать отношения с выпускниками прошлых лет

  • Обеспечивать проведение для учащихся специальных тренингов по развитию лидерских компетентностей

  • Проводить мероприятия (походы, соревнования, лагеря и т.п.), способствующие выявлению важнейших лидерских компетентностей в процессе преодоления реальных трудностей

 

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

В то же время, при организации деятельности учащихся первого класса главным было предоставить детям максимальное число возможностей в разных направлениях их развития, явно или неявно акцентировать внимание на ценностях проекта, постепенно и ненавязчиво приобщать к национальной культуре, к национальным традициям, поэтому были предложены такие интегрированные курсы, как лаборатория художественного слова «Как слово наше отзовется» (интегрированный курс чтения, литературного творчества и поэтики), студия изобразительного искусства «Город мастеров», мастерская художественного труда «Веселая Академия», клуб «Золотой ключик» (интегрированный курс страноведения, языкознания и немецкого языка), спортивно- танцевальный клуб «Танцы для всех», студия вокального и хорового пения.

Кроме того, для координации работы коллектива преподавателей естественным образом встал вопрос о синхронизации планирования их учебной деятельности и единой направленности в осуществлении воспитательных воздействий.

Опираясь на многомерную модель развития личности и учитывая возрастные особенности развития детей, мы приняли первостепенной по своему значению ось Принадлежности, а первоочередным интервалом на оси Принадлежности для построения воспитательных воздействий в формировании качеств патриота был признан интервал «Я сам – Моя семья». При этом мы учитывали два фактора: 1) границы интервала размыты, т.к. в него могут включаться элементы физического и социального окружения семьи; 2) к полуинстинктивному ощущению «моя семья» нам необходимо постепенно достраивать формирующееся в первый год обучения ощущение «мой класс» (как вторая семья). Работая таким образом с осью Принадлежности, мы определили тему не только первого года обучения и воспитания «Моя семья – мой класс», но и построили 4-хлетний цикл годовых тем:

  • 1-ый класс или первый год – «Мой класс - моя семья»

  • 2-ый класс или второй год – «Мой дом – моя школа»

  • 3-ый класс или третий год – «Моя округа – мой город»

  • 4-ый класс или четвертый год – «Наша Родина - Россия»

Воспитательная система школы

Работа в проекте неизбежно привела к переосмыслению основ и структуры воспитательной системы всей школы, дав нам осознание и понимание того, что и как мы воспитываем, формируем и развиваем в наших детях. В воспитательной системе школы мы выделяем следующие основные задачи:

I ступень (1-4 классы) – осуществление базовой социализации детей в коллективе, занятом учебой как ведущей деятельностью, выработка мета-знаний, умений, навыков и привычек, делающих эту деятельность необходимой частью повседневной жизни ребенка (умение воспринимать и запоминать новый материал, усидчивость, умение концентрировать и удерживать внимание, привычку к чтению как к досуговому времяпровождению, требовательность к себе, самостоятельность, ответственность и др.), предоставление детям возможности выступать сначала от имени семьи, а затем от имени класса. Устанавливая рамки и границы, мы приучаем детей учиться.

II ступень (5-7 классы) – формирование общих коммуникативных навыков, умения работать в команде и добиваться коллективного успеха на основе методики коллективных творческих дел (КТД), приобретение опыта принадлежности к коллективу сверстников. Для 5-ых классов – адаптация к культуре средней школы (значимость синхронных действий и соблюдения ритуалов и границ, установленных в начальной школе).

III ступень (8-9 классы, предпрофильные) - предоставление детям большого числа возможностей для определения собственного направления развития, создание условий для профессионального самоопределения, осознания собственного призвания (отработка техники постановки цели, определения проблемы, анализа ситуации, формирование и освоение понятия «проектирование»).

IV ступень (10-11 классы, профильные) – постепенная адаптация детей к жизни в условиях дефицита ресурсов и конкурентной борьбы за эти ресурсы, осуществляемая через углубленное изучение избранных предметов и проектную деятельность, с одной стороны, приучающую к творчеству и к необходимости рисковать и осуществлять выбор, а с другой стороны, показывающую на практике, что кроме успехов и побед, возможны и неудачи, и временные отступления.

Виды и формы деятельности, средства и приемы воспитательных воздействий различны на каждой возрастной ступени, но привести все школьные дела в систему, синхронизировать деятельность педагогов каждой ступени оказалось возможным, определив единую тему года. Логика эксперимента привела к тому, что общешкольной темой 2004-2005 учебного года стала тема первого класса «Семья, династия, род в истории Москвы и России.

Аналогично, в 2005-2006 учебном году общешкольной темой стала тема «Дом, который построим мы».

Планирование и синхронизация педагогической деятельности

Возвращаясь к первому классу, мы видим задачу координации в том, чтобы рекомендовать каждому педагогу в рамках его дисциплины целенаправленно осуществлять воспитательные воздействия, одновременно согласуясь с действиями всех работающих в классе, в чем помогло планирование более мелких временных периодов, чем это обычно принято в школе (четверть, полугодие, год) – так были определены мета-темы каждой учебной недели.

При формировании лидерских качеств и работе с осью отношений, для нас было важным планирование таких событий, в которых учащимся предоставляется возможность выступить сначала от имени семьи, а затем и класса - в первый год обучения, а в последующем - от имени школы, округа, города и страны.

Такими событиями для учеников первого класса стали «Новоселье», «Новый год», конкурс семейных поделок, презентация проекта «Семейные династии нашего класса» и «История нашего класса в истории школы».

Культура учебной группы (класса) и роль наставника

Как для начальной, так и для основной школы, главной задачей воспитания мы считаем осознанное формирование и развитие культуры учебных групп (классов). И какой она будет, зависит от наставника, лидера, ведущего за собой не только детей и родителей своего класса, но и всех преподавателей, работающих в классе, а иногда - и всю школу.

И если в 1-4-х классах – формируя культуру класса, учитель – наставник приучает к определенным культурным образцам поведения, передавая ценности и убеждения школы, в 5-7-х – закрепляет и развивает достигнутое, то в 8-9-х – предоставляет возможность выбора, направляет и помогает в самоопределении детей, в 10-11-х – дает попробовать применить приобретенные ЗУН и компетентности в реальных жизненных ситуациях, помогает научиться их практическому использованию.

Традиционно в школах роль наставника отводится классному руководителю. Культура учебных групп обычно формируется неосознанно и стихийно, в основном, отражая особенности личности классного руководителя или неформального лидера класса. Учитывая это и основываясь на задачах каждой возрастной ступени нашей учебно-воспитательной системы, мы сочли формирование группы наставников и их собственной культуры одной из важнейших задач проекта, решение которой и привело нас к разработке программы «Наставник».

Первую часть этой программы мы реализовали на обучающем выездном семинаре, участниками которого стали как опытные классные руководители, так и молодые специалисты, а также представители администрации школы.

Размораживания привычных культурных форм и изменений в понимании роли классного руководителя как лидера своего класса и наставника нам удалось достичь в условиях отрыва от повседневности и полной изоляции в загородном доме отдыха.

Вторым этапом программы «Наставник» стало формирование культуры кураторов и наставников – предметников на уровне 8-10 классов, серьезные структурно-организационные изменения в школе, формирование культуры профильных направлений и научно-творческих объединений.

Формирование культуры школы

Преднамеренность процесса формирования культуры школы в рамках ценностной основы проекта определяется для нас:

1. Применением сценарного планирования, включающего эпизоды, составляющие повседневную школьную жизнь и имеющие ритуальный или обрядовый характер.

К таким ритуалам мы относим: приход в школу, переодевание и переобувание, прослушивание гимна (в начале рабочего дня – гимн Москвы, в начале рабочей недели – гимн России), еженедельную линейку «Союз дружин», дежурство по школе, завтраки и обеды учеников и учителей школы, творческие отчеты, профильные лектории, участие в городских и региональных олимпиадах и конкурсах, публичные защиты и презентации.

К обрядам мы относим: праздники День Знаний и День Учителя, «Новоселье» 1-х и 5-х классов, церемонии награждения учеников и учителей, тематические недели; Последний Звонок и выпускной вечер, Дни музея, встречи с ветеранами и пр.

2. Планированием значащих событий, которые совместно переживают все учащиеся школы, родители и учителя. Таким событием для нас в прошлом учебном году была презентация проектов классных коллективов «Семья, династия, род в истории Москвы и России».

В качестве значащих событий мы используем и игровые ситуации, а также возникающие естественным образом конфликтные ситуации.

3. Формированием традиций школы, значимых для внедрения и укрепления базовых предположений, убеждений и ценностей.

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Методика должна дать практическому педагогу ответ на вопрос «как делать?», отнесенный к предметной области, в которой он является специалистом. Цели обучения и воспитания определены учебной программой и повременным планированием.

Для предлагаемого подхода это зависит от контекста, вернее от последовательности вложенных контекстов (учебных ситуаций): основная программа дополняется тематическим планированием на год («Моя семья» как тема первого года обучения) и понедельным планированием, которое служит основой для синхронизации учебного содержания по всем предметам и видам деятельности (подробнее об этом – в п. 6, 7).

Таким образом, разрабатывая методику, каждый из учителей спускается от более общего контекста, заданного темой года («Моя семья» - родительская семья и класс как вторая семья) к следующему уровню, который определяет понедельное планирование, задающее тему для каждой учебной недели («Моя мама», «Бабушка» и т.д.).

Следующий уровень, тематический, задается темой данного занятия (например, «Овладение изобразительными возможностями цветовых пятен», «Ломаные линии», «Двузначные числа» и т.п.).

Наконец, на локальном уровне, при планировании учебной деятельности в рамках данного занятия определяется характер учебной деятельности (индивидуальная, парная, групповая или коллективная работа).

Структура учебно-воспитательной ситуации

Таким образом, можно представить каждую учебно-воспитательную ситуацию как последовательность вложенных контекстов:

  • общий – школа как дом и класс как семья

  • предметный – вид учебной деятельности

  • тематический – задается методическим планом данного занятия

  • локальный – задается ролью ученика в учебной деятельности «здесь и сейчас»

Каждый из этих контекстов задает группу принадлежности, а в реальной учебно-трудовой деятельности ученик ощущает себя в тех или иных отношениях внутри этой группы или во взаимодействии с ее внешним окружением, осознавая или не осознавая этого.

Последнее не относится к учителю, который должен планировать (до занятия) и осознавать (во время или после занятия) - какие контексты наиболее значимы для ученика и какие отношения проживаются и переживаются им во время занятия, становясь частью его личного жизненного опыта.

Как это влияет на выработку привычек, постепенно входящих в состав его габитуса?

При этом уместно помнить народную мудрость, согласно которой «посеешь поступок – пожнешь привычку, посеешь привычку – пожнешь характер, посеешь характер – пожнешь судьбу».

Здесь проявляется личностно-ориентированный характер предлагаемого подхода: никакое планирование не сможет предусмотреть и предугадать реального поведения того или иного ребенка в заданной ему учебной ситуации.

Примеры разработки методических материалов по предметам

Для дальнейшего ознакомления с возможностями и примерами разработки практических методик учебно-воспитательного процесса можно обратиться к Методическим материалам по преподаванию различных учебных дисциплин, разработанных педагогами, воспитателем и психологом, работавшими с авангардным экспериментальным 1 «Д» классом в 2004-2005 учебном году.

Эти материалы могут быть использованы, скорее, как пример применения методологических принципов, чем по прямому назначению (для организации учебного процесса) – как правило, каждый учитель стремится внести в учебно-воспитательную методику и практику свой творческий вклад, пропустив через себя предложенный ему педагогический опыт.

В заключение настоящего раздела приводятся общие рекомендации по методике развития лидерских качеств и организации проектной деятельности в школе.

Что можно использовать для того, чтобы вырабатывать лидерские качества

Математика, логика, языки. Развитие интеллекта, терпения, умения удерживать внимание, выражать свои мысли, доказывать, оценивать риски.

Физика и другие науки о природе. Умение моделировать и выделять сигналы из шума, экспериментировать и оценивать результаты, эрудиция, уверенность в том, что ты знаешь, как устроен окружающий мир.

Литература. Развитие эмоционального интеллекта и опыта, воображения, умения выражать свои мысли устно и письменно.

Информатика. Умение искать, фильтровать, обрабатывать и создавать информацию, развитие ассоциативного, системного, комбинаторного и алгоритмического мышления, умение представлять информацию и концентрировать ее.

Технология (труд), проектная деятельность, ученические научные общества, КТД. Умение проектировать желаемый результат и добиваться его практической реализации, умение удерживать внимание и планировать свое время, решать нестандартные проблемы, доводить дело до конца, терпение, внимание к деталям, изобретательность, творческие способности, умение работать в группе (в том числе – со взрослыми) и самостоятельно, умение руководить и распределять работу, контролировать и корректировать деятельность (свою и товарищей).

Практическая психология. Навыки самоанализа, самооценки и самосознания, самоконтроля и саморегуляции, чуткости и сопереживания, умения убеждать индивида и группу, умение формировать команду, быть ведущим и ведомым, оказывать и принимать помощь, развитие эмоционального интеллекта и опыта, воображения.

Изобразительное искусство. Развитие творческих способностей, стремления к совершенству и терпения, правополушарного мышления, синергии правого и левого полушарий, анализа и синтеза, умение исследовать объекты методами искусства, навыки наблюдательности и внимания к деталям, навыки невербального выражения своих мыслей, навыки использования ИЗО как средства отдыха и разрядки.

Музыка и пение. Развитие чувства гармонии и ансамбля, навыки невербального выражения своих мыслей, навыки использования музыки и пения как средств отдыха и разрядки.

Театр. Навыки самоконтроля и самоуправления, умение выступать перед аудиторией и убеждать ее, навыки подражания, сопереживания, психологического анализа и моделирования, работы в команде.

Физкультура и спорт. «Комплекс ГТО», спортивные игры, единоборства, атлетическая гимнастика, спортивные карточные игры). Развитие физических способностей, целеустремленности и волевых качеств, навыки индивидуального и командного соперничества, умение выделять слабые сигналы из поведения соперников, оценивать риски и принимать решения, умение побеждать, проигрывать и конструктивно использовать спортивную злость.

Туризм и спортивное ориентирование. Умение выживать, ориентироваться и действовать в незнакомой обстановке, самостоятельность, ответственность и все спортивные навыки.

 

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ШКОЛЕ

Каждое мероприятие, которое готовится и проводится в школе, можно рассматривать как проект: например, подготовка к любому школьному празднику имеет все черты, характерные для проекта – здесь присутствуют и целеполагание, и планирование, и распределение ролей, и выделение ресурсов, и координация, и четкая дата окончания, и ощутимый результат.

Обычно такие проекты выполняются взрослыми (педагогами, управленцами, родителями) с возможным участием учащихся. Часто такой «взрослый» проект может осуществляться по известному сценарию, и тогда новым будет лишь состав участников и особенности их взаимодействия.

Одно из отличий учебного проекта – в том, что он должен выполняться учащимися с участием взрослых. Но чтобы это стало возможным, параллельно и над этим учебным проектом должен осуществляться мета-проект, содержание которого – организация выполнения учебного проекта. Мета-проект выполняется только взрослыми, которые должны осознавать различия между предназначением, целями и задачами обоих проектов.

Феноменологическая модель

Однако, прежде чем обсуждать эти различия, необходимо рассмотреть общую рабочую схему проектной деятельности, основой которой может служить следующая феноменологическая модель, отображающая этапы проектирования как разрешения некоторой потребности субъекта проектной деятельности:

1. Возникновение дискомфорта по поводу ситуации, в которой субъект участвует или которую наблюдает.

2. Осознание субъектом собственного дискомфорта как проблемы.

3. Уточнение проблемы – выявление противоречия, лежащего в ее основе и нуждающегося в разрешении.

4. Мысленное построение образа желаемой ситуации и ее противопоставление актуальной ситуации: определение цели проектирования.

5. Определение границ и условий предметной области - мира проектирования.

6. Классификация и исследование различий между актуальным состоянием мира и желаемым состоянием: определение задач проектирования.

7. Выявление взаимосвязей, взаимоограничений, взаимоподчиненности задач и примерной последовательности их решения (сетевое планирование).

8. Определение требуемых ресурсов (временных, кадровых, когнитивных, материальных и пр.).

9. Попытка решения поставленных задач известными методами или разделение их на подзадачи, которые могут быть решены известными методами.

10. В случае неудачи – изобретение новых методов решения задач.

11. В случае неудачи – возврат к постановке задач и определению ресурсов, а в исключительных случаях - к целеполаганию.

12. Успешное решение задач и переход к планированию исполнения.

13. Исполнение проекта, которое, чаще всего, включает последовательность типовых действий, контрольных и коррекционных процедур (подробно рассматриваемых в литературе по управлению проектами).

14. Рефлексия и интерпретация важнейших событий, происшедших в процессе осуществления проекта.

15. Осознание и присвоение персонального опыта, полученного каждым из его участников.

Организация учебной проектно-исследовательской деятельности

Получение нового опыта происходит при выполнении любого настоящего проекта, поскольку проектирование (если это действительно проектирование) тем и интересно и полезно, что в нем всегда присутствует неопределенность и даже вероятность неудачи.

Это не значит, что участники учебного проекта ставятся в ситуацию полной неопределенности – исходная проблемная ситуация для них должна быть организована.

Рассматривая организацию учебной проектно-исследовательской деятельности в школе, по отношению к этой деятельности можно выделить 2 основные позиции:

  • организаторы проектной деятельности (педагоги, управленцы, внешние консультанты);

  • участники проектной деятельности (учащиеся, педагоги, родители, управленцы, люди из «внешнего мира»).

С позиции организатора каждый учебный проект осуществляется под управлением мета-проекта, предназначение которого (ответ на вопрос ЗАЧЕМ) формулируется руководством школы, исходя из целей и задач ее образовательной программы.

Целью мета-проекта является осуществление учебного проекта, а задачи мета-проекта формулируются в терминах дидактических, учебных, воспитательных, развивающих, организационных и других задач, которые ставит перед коллективом школы ее образовательная программа.

Одним из ключевых моментов любого проекта является выход за границы повседневности в поиске решения проблемы, а это требует «размораживания» культуры и привычных отношений, значимых для участников. В нашем случае это – культура школы, культура учебной группы и привычные роли участников проекта в этих культурах.

Помимо специальных методов стимулирования творчества (ТРИЗ, эмпатия, синектика и т.п.), общедоступным и эффективным средством разрушения границ повседневности является включение игровых компонентов в структуру проектной деятельности. Это тем более естественно, что у учебной проектной и игровой деятельности есть общие черты, например:

  • Отход от реальности и погружение в желаемую ситуацию: от того, что есть - к тому, что будет (или должно быть);

  • Конечность, ограниченность в пространстве и времени;

  • Непредсказуемость результата

В то же время, существуют и различия: у проекта обычно предполагается ощутимый результат, в то время как в игре это не является обязательным.

В любом случае, введение элементов игры в учебную проектную деятельность требует тщательного планирования и регулирования, в первую очередь – степени соревновательности среди участников проекта. Такое регулирование предполагает, что некоторые из участников мета-проекта должны быть одновременно и участниками учебного проекта, исполняя роль «играющего тренера».

Играющий тренер должен сочетать готовность к спонтанным действиям и принятию решений во время своего участия в учебном проекте с готовностью «выйти в мета-позицию» и свериться с планом или сценарием учебного проекта.

Сценарный план учебного проекта является одним из результатов мета-проекта, впрочем результат этот нельзя считать законченным и фиксированным, поскольку он может подвергнуться коррекции в процессе учебной проектной деятельности.

Управление учебным проектом

Управление учебным проектом начинается с определения предназначения учебного проекта, которое формулируется в терминах учебной дисциплины (дисциплин) и контекста, определенного организаторами.

Используя предложенную феноменологическую модель, можно выделить следующие этапы учебного проекта:

  • Введение исходной ситуации

  • Формирование игровой оболочки, размораживание культуры и расширение границ

  • Введение в проблему (идентификация дискомфорта и его причин)

  • Формулировка проблемы, описание исходного и желаемого состояний

  • Определение важнейших задач и этапов

  • Введение сетевого планирования

  • Оценка требуемых ресурсов (временных, материальных, человеческих)

  • Защита эскизного проекта

  • Планирование деятельности и распределение ролей и обязанностей

  • Оперативное управление

  • Оценка результатов и внесение корректировок (в случае необходимости)

  • Разработка формы презентации результатов выполнения проекта

  • Презентация

  • Рефлексия участников, интерпретация его событий

  • Фиксация результатов, включая осознание участниками и закрепление вновь полученного персонального опыта

Однако успешное приобретение такого опыта (даже при успешном выполнении самого проекта) во многом определяется умелой организацией последних этапов (рефлексия, интерпретация, осознание).

Участникам проекта нужно помочь задуматься над тем, решили ли они поставленные задачи, достигли ли поставленной цели, каковы эффекты от полученных результатов и их последствия.

Как были получены результаты? Каким способом? Кто и какое принимал участие?

Чему научились участники проекта (по их собственному мнению)?

Какой опыт приобрели? Где его можно будет использовать? Какие трудности встретились на пути? Как они преодолевались? Что можно было бы изменить, если можно было начать все сначала?

Применяя эту схему к социокультурным и творческим проектам, следует иметь в виду, что в таких проектах, как правило, невозможно отделить проект от личности его автора, и это нужно учитывать при организации рефлексии – она должна быть, прежде всего, экологичной, позитивной, должна быть исключена возможность психологически травмировать авторов и исполнителей проекта.

Принципы организации учебной проектной деятельности

Исходя из опыта учебной проектной деятельности в начальной, основной и старшей школе, можно сформулировать некоторые принципы организации этой деятельности:

  • Для успеха проектной деятельности необходимо на время «разморозить» культуру школы и открыть для изменений привычный образ жизни участников проекта, что определяет возможность их личностного развития, формирования культуры проектной группы и ее последующего влияния на культуру всей школы

  • Наиболее экологичным способом размораживания является игровая форма осуществления проекта, степень присутствия которой определяется возрастом участников, учебной дисциплиной и другими факторами

  • Несмотря на игровую форму, результаты учебного проекта должны иметь ощутимый и по возможности «взрослый», т.е. общественно значимый характер

  • Проектировать следует не только результаты, но и отношения между участниками проекта

  • Правила поведения в проекте действуют для всех его участников – с поправкой на возрастные особенности

  • Привлечение родителей и других членов семьи к участию в учебном проекте должно быть явным и регламентируемым

  • Проектировать следует осознанно, действовать – спонтанно

  • Важно не только то, что происходит, но и то, как это интерпретируется

  • Учить следует не только проектированием, но и проектированию, т.е. участникам проекта полезно преподать основы проектирования и управления проектами (наиболее естественно это получается на этапе послепроектной рефлексии)

  • Учебная проектно-исследовательская деятельность в общеобразовательной школе предоставляет замечательные перспективы как для обучения общеучебным и специальным умениям и навыкам, так и для воспитания и развития учащихся

 

ВАЖНЕЙШИЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ И ЭКСПЕРИМЕНТОВ

Пять характеристик обучающейся организации

В своем бестселлере «Пятая дисциплина» Питер Сенж (Peter Senge) выделяет пять характеристик, необходимых для обучающейся организации (learning organization). Адаптируя их к реалиям образовательного учреждения, можно предложить следующие формулировки для этих характеристик:

1. Стремление членов организации к личному совершенству, личные амбиции

2. Разделяемые общие ценности и представления об устройстве мира

3. Общее видение будущего (общая мечта)

4. Системное мышление

5. Коллективное обучение и исследования

В своей книге П. Сенж называет пятой дисциплиной системное мышление, однако мы сознательно изменили нумерацию, поставив на пятое место коллективное обучение.

Первая характеристика относит нас к задаче мотивации, и решение этой непростой задачи действительно составляет важнейшую часть кадровой работы любого руководителя. Для обучающейся организации сам факт обучения может служить для части персонала достаточным стимулом и мотивом для личного развития.

Если режим самообучения поддерживается достаточно долго и последовательно, а обучающие, проектные и проблемные мероприятия организуются администрацией как значащие события, то постепенно ценности обучения, открытия нового, освоения новых методов и форм работы становятся ценностями организационной культуры школы. По мере того, как эти ценности становятся базовыми для большинства педагогического коллектива, усиливается их мотивирующее воздействие на каждого из его членов, а те из них, кто не желает разделять эти ценности и представления, испытывают возрастающий ценностный дискомфорт и, как правило, покидают коллектив.

Формирование культуры наиболее интенсивно происходит в условиях преодоления некоторых трудностей и разрешения проблем. В условиях обучения, исследований и освоения инноваций коллективу постоянно приходится преодолевать трудности и решать нестандартные задачи. В процессе этой деятельности у членов коллектива постепенно формируется общее видение будущего.

Осознанное проектирование и реализация продвижения к осуществлению общей мечты невозможно вне системного осознания целей, задач и функций каждого подразделения и каждого члена коллектива, и этим должен быть озабочен не только руководитель, но и члены исследовательского ядра, которое обычно складывается в обучающихся организациях.

Наконец, пятой и самой необычной характеристикой для образовательных учреждений и в первую очередь – школ, является коллективное обучение (и исследования). Несмотря на групповой характер организации учебного процесса в условиях классно-урочной системы, процесс усвоения новых знаний, происходит, как правило, индивидуально. Так же обстоит дело и с обучением и переподготовкой педагогов.

Такие формы коллективного творчества, как мозговой штурм и ему подобные, присутствуют в образовательном процессе, скорее, как исключение.

Коллективное соавторство в педагогических исследованиях тоже относительно мало распространено. В то же время, развитие информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в последнее время дает возможности использовать их для организации коллективного творчества, в том числе – в образовательных учреждениях.

Вики-дисциплина и Вики-технология

Развитие ИКТ на протяжении последних 50 лет оказывало существенное влияние на формирование у пользователей различных стилей мышления. Распространение Вики-технологии может оказать существенное влияние на стиль коллективного творчества.

Вики – это сетевая технология коллективной разработки гипертекста, ознакомиться с которой можно, например, на сайте http://letopisi.ru/. Она характеризуется следующими важнейшими признаками:

  • неограниченное множество авторов, каждый из которых (после регистрации) может создавать и править тексты;

  • хранение полной истории правок с указанием их авторства и возможностью восстановления ранних версий.

Вики завоевала популярность, являясь развитием культуры таких коммуникационных технологий, как форумы и сетевые журналы, позволяя сохранять результаты дискуссий в виде структурированного гипертекста. В большинстве приложений предполагается сетевое использование Вики-технологии, то есть, последовательное внесение изменений в общий документ с разных удаленных компьютеров, в «заочном» режиме.

Мы опробовали и предлагаем использование Вики-технологии, а вернее, Вики-дисциплины, в «очном» режиме, когда группа потенциальных авторов находится в одном помещении. Такая ситуация может возникнуть, когда нужно провести мероприятие в стиле мозгового штурма, где интуитивная мыследеятельность каждого из участников стимулируется специально организованным мультилогом.

Сначала участников знакомят с правилами создания и правки Вики-страниц, затем в качестве разогрева (как обычного этапа мозгового штурма) им для создания страницы предлагается несложная задача. Путем жеребьевки участники определяют очередность: первый номер создает страницу, остальные по очереди при желании правят ее.

Весь процесс проводится на одном компьютере и отображается на экране через проектор (в одном из экспериментов вместо компьютера нами успешно использовался флип-чарт и фломастеры четырех цветов). При этом категорически запрещаются любые разговоры: каждый из участников молча обдумывает свои предложения, а наблюдаемые им записи и правки предыдущих авторов стимулируют его мыследеятельность.

Когда желающих править не останется, участники могут приступить к обсуждению. Во время обсуждения ведущий (модератор) поддерживает порядок: следит за тем, чтобы вопросы были на понимание, мнения и суждения – корректными, фиксирует замечательные фразы, предложения по процедуре и т.п.

По окончании разогрева участники знакомятся с основной проблемой и начинают создавать страницу с ее предполагаемым решением, используя все возможности Вики-технологии, включая ссылки на несуществующие страницы. Это позволяет, по крайней мере, структурировать проблему и, зачастую - предложить решения задач, ведущие к ее разрешению.

В отличие от мозгового штурма, каждый из участников обычно обдумывает свои предложения прежде, чем «опубликовать» их, однако сама возможность править обычно создает атмосферу, которая стимулирует творчество (что зависит также от подбора группы и поведения модератора).

Отличием такой организации групповой работы можно считать то, что ее результатом, как правило, становится текст, достаточно внятный и доступный пониманию, даже если речь идет о фантастических предложениях, выдвинутых участниками.

Интересно, что участники-педагоги в процессе групповой работы часто самостоятельно приходят к выводу о перспективности применения такой методики в учебном процессе - как при освоении нового материала, так и при проведении итоговых занятий по окончании темы. Те из участников, кто ранее не владел компьютерной грамотностью, получают стимул для овладения ею.

Экологическое образование как универсальный контекст самообучения и исследований в образовательных учреждениях

В предыдущих главах определены важнейшие принципы педагогической парадигмы Школы нового поколения, описаны положения многомерной модели развития личности, выявлены механизмы формирования организационной культуры школы и учебной группы, показана ключевая роль проектно-исследовательской деятельности и коллективного обучения.

Остается определить контекст, достаточно универсальный, чтобы его могла использовать любая школа, вне зависимости от региональных особенностей, этнических и конфессиональных отличий местного населения, различия интересов и политических симпатий различных социальных групп.

Таким контекстом может стать экологическое образование и формирование экологической культуры. При этом объем понятия «экология» необходимо расширить, включив в него не только биологические, но и социально-психологические компоненты.

В таком понимании экологическое образование приобретает междисциплинарный характер и становится делом не только и не столько преподавателей биологии и наук о Земле, но и представителей гуманитарных дисциплин. Семинары по экологической тематике, проведенные в ряде регионов, неоднократно подтвердили правильность такой точки зрения.

С другой стороны, формирование экологической культуры (в широком понимании экологии) является важнейшей задачей формирования личности и логично ложится на систему координат многомерной модели развития личности, и в первую очередь – на ось принадлежности к семье, дому, городу, краю, стране и планете. Важнейшим фактором устойчивого развития личности можно считать экологию отношений, возникающих в каждом из этих множеств принадлежности, а осознание возможности гармонизировать эти отношения является важнейшим фактором формирования экологической культуры семьи и школы, а следовательно – всего общества.

Экологическая культура как результат экологического образования

Экологическая культура – естественный результат правильно построенного экологического образования, которое не должно сводиться к сообщению знаний, относящихся к экологии как разделу биологии. По своему первоначальному значению, экология – наука о доме. О Доме - в широком смысле этого слова, и таким Домом человек может считать семью, жилище, двор, город (селение), страну, планету – экосистемы, к которым он ощущает свою принадлежность.

В каждой из этих систем человек взаимодействует со средой, и это взаимное действие может иметь последствия, вредные как для одной, так и для другой стороны. Гармонизацию этих взаимодействий может обеспечить следование концепции устойчивого развития: от устойчивого развития личности до устойчивого развития планеты. Осознанное присвоение учащимися такого взгляда на мир можно считать основной задачей экологического образования в школе.

Родители могли бы учитывать возможные последствия интенсивного обучения различным видам деятельности для устойчивого развития личности ребенка, не стараясь опередить сроки, отведенные для него природой. Обсуждение в школе сценариев развития личности с учетом возможностей употребления наркотиков, алкоголя, избыточного количества калорий и пр. могло бы сыграть гораздо большую роль в предупреждении этих вредных привычек, чем «борьба» с ними, когда они уже укоренились в образе жизни индивида. Особенно убедительны аргументы таких сценариев, когда они получаются самими учащимися в процессе их исследовательской деятельности.

Огромное значение имеют отношения, сложившиеся между членами семьи. Школе часто приходится иметь дело с родительскими предрассудками и безграмотными представлениями о том, как следует воспитывать детей. Иногда даже благополучные родители могут вести себя неэкологично, например, стремиться к тому, чтобы второй ребенок повторял успехи первого и старался его превзойти. Мы не говорим уже о семьях, где царствует культ вещей, или хлебосольного застолья, или просто – расслабленной лени и застоя…

Какие привычки, формирующие в совокупности здоровый образ жизни, может выработать у ребенка такая семейная культура? Школа как второй дом и класс как вторая семья, где ребенок проводит значительную часть своей повседневной жизни, несут свою долю ответственности за экологическую культуру, которую, в конечном счете, присвоят ее выпускники. Здесь так же, как и в доме, можно начинать с соблюдения элементарных правил гигиены помещения и гигиены общежития нескольких десятков детей, проводящих ежедневно по несколько часов в этом окружении.

Экологии жилища и рабочего места посвящена обширная литература, в то время как экологии отношений, возникающих в семье, классе и школе, на работе педагогическая наука уделяет явно недостаточно внимания, как и психологическим и культурологическим аспектам организации рабочего места учащегося в школе и дома.

Между тем, неряшливая, сумбурная организация рабочего места может рассказать педагогу о пробелах в воспитании ребенка и о трудностях, которые тот испытывает при планировании собственной деятельности, а также при организации и структурировании информации. Более того, вид такого рабочего места, как правило, оказывает деморализующее действие на окружающих, становясь для них негативным фактором окружающей среды.

Чем дышат наши дети, когда выходят на прогулку «подышать свежим воздухом»? Что они видят из окна? Какие картины будущего они могут себе представлять, глядя на то, как вплотную застраиваются новыми жилыми домами все свободные клочки земли? Как будут они себя вести, когда станут у руля экономики, будут руководить добывающими, строительными, промышленными, транспортными предприятиями? Какой будет экологическая политика страны, как это может отразиться на качестве жизни наших детей, внуков и их детей и внуков? Какие представления о «хорошей жизни» школа и семья смогут заложить в своих воспитанников?

Как сделать так, чтобы в долгосрочной перспективе все социальные, этнические, профессиональные, конфессиональные и другие группы имели общие экологические представления о настоящем и будущем той огромной и богатейшей территории, которая досталась нам в наследство?

Как избавиться от той части национальной культуры, которая сформировалась именно под влиянием бескрайних просторов нашей Родины, как отучить от въевшегося в подсознание ощущения, что земля наша обширна, и можно не думать о защите окружающей природы, поскольку всегда можно перебраться на новое, нетронутое место и там начать все сначала?

Как привить осознание того, что утеря любого биологического вида, как и памятника искусства, архитектуры, этнической культуры – невосполнимая потеря для всего человечества?

Школе не следует стремиться дать готовые ответы на все эти вопросы, но она обязана ставить их и помогать учащимся и их родителям находить свои решения, вырабатывая собственный экологический взгляд на мир.

Одно из следствий этого взгляда – убежденность в том, что развитие ребенка есть такой же естественный процесс, как все остальные процессы в природе и культуре. Задача школы - максимально обогатить образовательную среду, в которой происходит естественный процесс развития детей, чтобы дать каждому из них возможность опробовать себя в различных ролях и видах деятельности.

Экологическая культура – это не только знание основ рационального природопользования и других биологических, экономических и правовых подходов к проблеме защиты окружающей среды. Любая культура основывается на системе ценностей и убеждений, и экологическая культура основывается на экологическом мировоззрении, формирование которого невозможно без активного и творческого участия педагогов гуманитарного направления.

Это приводит к выводу о неотъемлемо междисциплинарном характере экологического образования, о необходимости участия в образовательном процессе как биологов, физиков, химиков, так и историков и представителей других гуманитарных наук, психологов, организаторов и педагогов дополнительного образования, то есть - практически всего педагогического коллектива школы.

Наиболее адекватной формой экологического образования следует признать проектно-исследовательскую деятельность, причем темы ученических проектов должны быть привязаны к реальным проблемам и нуждам местного сообщества, школы, двора, дома, подъезда. Именно так можно сделать экологическое образование естественной и неотъемлемой частью гражданского воспитания, а экологическую культуру – частью культуры гражданского общества.

Более подробно вопросы экологического образования и формирования экологической культуры рассмотрены в отдельной статье.

Коллективное обучение: практика организации активных форм обучения и сетевого взаимодействия

Важнейшей особенностью коллективного обучения является то, что оно осуществляется в активной форме, когда участники задают друг другу вопросы, высказывают предположения, предлагают идеи и решения, обсуждают предложенное, высказывают суждения и приходят к согласованным результатам.

Такое обучение удобно организовать в рамках интерактивных обучающих, проектных и проблемных семинаров, где традиционной лекционной форме подачи материала отводится минимальное место (не более 10-15% от общего времени). Вместо этого для сообщения новой информации участникам используются подготовительные материалы, с которыми участники должны ознакомиться до начала семинара, раздаточные материалы, групповые упражнения и консультации, которые проводятся во время работы в группах или после завершения дневной программы семинара.

При разработке концепции и программы обучающего семинара мы рекомендуем предусмотреть для участников возможность самостоятельного открытия и приобретения того знания и тех навыков, которые им нужно усвоить. Однако организаторы должны иметь четкую номенклатуру этих знаний и навыков, а также сценарий, определяющий последовательность, в которой участники будут совершать свои «открытия», и возможные виды вмешательства модераторов групповой работы.

Проблемный семинар по своей организации ближе всего к мозговому штурму в его классическом понимании: минимум ограничений, четко сформулированная предметная область и поддержание минимально необходимой дисциплины обсуждения (отсутствие критики, возможность высказаться каждому участнику, фиксация всех предложений и т.п.). Роль модератора сводится к поддержанию дисциплины, удержанию предметной области и протоколированию хода групповой работы. Большая часть работы при традиционной реализации выполняется организаторами по завершении программы семинара, в то время как при использовании Вики-технологии происходит самодокументирование, и с окончанием семинара организаторы получают отчет о его проведении.

Для проектного семинара, так же, как и для проблемного, характерно то, что организаторы, как правило, не могут заранее предугадать, какой продукт создадут участники. Мы видим роль организаторов проектного семинара в том, чтобы структурировать проблему и задать цель проектирования, к достижению которой должны стремиться участники.

Неявно мы структурируем проблему, распределяя всех участников в несколько тематических групп по тематике предметной области. Целью работы каждой из групп является создание содержательной базы для следующего этапа семинара, когда проектирование осуществляют уже рабочие группы, составленные из сотрудников одного учреждения или подразделения, которые привыкли работать вместе и которым предстоит реализовать созданные программы и проекты.

Каждую из групп мы проводим через несколько стандартных этапов:

1. Самоопределение

2. Проблематизация

3. Постановка задач

4. Проектирование (включая мониторинг и оценку)

5. Рефлексия

Организацию такой работы удобно проиллюстрировать на примере семинара «Экологическая культура школы», который мы с успехом проводили в различных условиях и с различным контингентом участников.

Тематика семинара могла бы представляться участникам очевидной и не содержащей проблем, если бы мы придерживались обычного, «биологического» понимания экологии.

Однако этимология слова «экология» дает нам его расшифровку как «наука о Доме». Какой же Дом выбрать для изучения и наведения в нем порядка?

Выбирая ось принадлежности в многомерной модели развития личности, мы можем рассмотреть целый ряд таких Домов, начиная, конечно, с того Дома, что всегда с нами, о котором так грустно сказал Андрей Корф:

Мое тело - мой дом, а душа - домовой,

И я верю в него всеми силами Детства,

Только сердцем остыв, поумнев головой,

Все труднее сберечь это чудо - соседство…

Не зря в народе называют голову «чердаком», и говорят, что у человека «поехала крыша», когда сомневаются в его дееспособности. И коль скоро человечество озаботилось собственным устойчивым развитием, то не уместно ли будет распространить это понятие на личность, семью, школу, предприятие, город?

Таким образом, мы пришли к нетривиальному пониманию проблемы экологического образования как универсального взгляда на развитие, рост, экспансию, то есть на все то, что описывается второй осью нашей модели. Это делает задачу экологического образования междисциплинарной и придает особую роль гуманитарным аспектам экологического воспитания не только детей, но и их родителей. Это дало нам основания предложить следующие названия тематических групп:

1. Устойчивое развитие личности, экология отношений в семье

2. Экология жилища и рабочего места

3. Экология ближайшего окружения (подъезд, двор, территория школы, микрорайона и т.п.)

4. «Большая экология» (город, страна, планета, заповедники, национальные парки, работа в поле)

5. Экологическая культура (интеграция)

Несмотря на то, что слово «отношения» присутствовало лишь в названии первой группы, в своих комментариях мы подчеркивали значение отношений и для экологии рабочего места, и для экологии ближайшего окружения, которое мы определили как ту область, где мы сами в силах навести порядок. Это и есть отношение хозяина к тому Дому, который принадлежит ему и к которому принадлежит он сам.

На этапе самоопределения участники каждой группы стараются расшифровать в привычных для себя понятиях содержание названия группы и его место в предметной области. При этом мы предупреждаем их о необходимости отмежеваться от других групп (чтобы впоследствии пройти интеграцию). На этом этапе они в полной мере ощущают преимущества Вики-дисциплины, работая без компьютера и соблюдая режим абсолютного молчания.

Возвращаясь для пленарного обсуждения своих результатов в общую аудиторию, они встречают «экологичную» дисциплину обсуждения, жестко поддерживаемую ведущим: вопросы задаются только на понимание, собственные мнения и суждения можно высказывать лишь после того, как иссякнут вопросы, обязательно предваряя их речевыми шаблонами «мне кажется». «по моему мнению» и т.п.

При этом ведущий должен четко соблюдать регламент и быть беспристрастным арбитром, - тогда очень скоро формируется весьма своеобразная культура коллективного творчества и самообучения, исключающая эгоцентризм, желание выделиться на фоне остальных за счет критики и пр.

После обсуждения первых результатов самоопределения группы отправляются работать над проблематизацией и постановкой задач. Участники должны определить главную (в их представлении) проблему и выделить задачи, решение которых позволит ее разрешить. Полученные результаты заносятся на соответствующие страницы портала Летописи.ру, которые организаторы формируют заранее, еще на стадии подготовки к семинару.

Параллельно с этим участники формируют свои личные карточки и карточки, представляющие школы, участвующие в семинаре. Для тех, кто не успел этого сделать, по окончании программного времени семинара организуются консультации (на которые обычно добровольно остается бОльшая часть участников).

Первый день заканчивается пленарным обсуждением поставленных проблем и задач. Участники получают в качестве «домашнего задания» предложения обдумать некоторые вопросы, которые они не затронули в групповой работе и обсуждении.

Обычный «уклон» первого дня – в сторону философских аспектов экологии в ее расширенном понимании. Участники открывают для себя разные виды принадлежности и обращают внимание на те аспекты отношений в группах, которые ранее ими не осознавались. Поэтому ведущий напоминает им, что тематика семинара – не экология, а экологическое образование и экологическая культура, и предлагает подумать над этим дома.

Здесь большое значение имеет отрыв участников от повседневной обстановки – выездные участники продолжают обсуждение в гостинице, в то время как местные возвращаются к домашним заботам.

Второй день полностью посвящен проектированию: участники должны предложить акции, мероприятия, проекты, которые позволяют решить поставленные ими накануне задачи. Результаты должны быть представлены на страницах Летописей. Опыт показывает, что с этой задачей справляются лишь группы, имеющие в своем составе продвинутых пользователей ИКТ, а для остальных возникает реальный стимул развить свою компетентность в этой области.

Во время групповой работы, пленарных обсуждений и консультаций организаторы сообщают участникам дополнительную информацию, которая хорошо усваивается, так как сообщается по запросу заинтересованных слушателей.

В конце второго дня ведущий напоминает участникам об их ведомственной принадлежности и сообщает, что третий день они проведут в рабочих группах по этой принадлежности (школа, подразделение), используя те результаты, которые наработали тематические группы.

Задание на третий день – создать программу работ по экологическому образованию и формированию экологической культуры для каждой из школ, участвующих в семинаре. При этом рабочие группы, сформированные по школам, могут использовать материалы, наработанные тематическими группами накануне, а также все материалы, наработанные участниками предыдущих семинаров.

Опыт показывает, что лишь немногие группы успевают оформить полученные результаты в формате Летописей – большинство оформляет их в формате текстового редактора. Вместе с тем, продление срока семинара еще на день представляется сомнительным ввиду очевидной усталости участников. Поэтому этот этап оформления дается участникам в качестве домашнего задания.

Семинар завершается многоуровневой рефлексией: участники осмысливают и интегрируют полученный практический опыт коллективного обучения, знания и навыки работы в Вики-среде. Организаторы раскрывают «секреты» неявного управления процессом коллективного творчества, чтобы участники смогли использовать его для организации подобных мероприятий у себя в школах.

Особенно эффективно последействие таких семинаров, когда в них принимают участие первые лица учреждений – это подтвердил в частности, опыт школы № 5 г. Иркутска, где директор школы Т.М. Гребенникова – одна из активнейших участников и «летописцев» семинара по экологии, организовала и провела в своей школе семинар по гражданскому образованию менее, чем через две недели после экологического семинара.

Помимо желательного участия первых лиц и разнообразия профессиональной подготовки и возраста участников, для успеха подобных семинаров со стороны организаторов необходима тщательная и подробная разработка концепции и программы семинара, материалов установочных лекций и упражнений, а также подготовка технической стороны семинара и отбор контингента участников, адекватного поставленной цели семинара.

Семинары и им подобные мероприятия являются очными формами коллективного творчества, тогда как Вики-технология предоставляет широкие возможности заочного взаимодействия. При этом, в отличие от диалога или мультилога с использованием групповых методов работы над документами, сетевое взаимодействие основано на принципе, сформулированном Е.Д. Патаракиным: каждый участник наблюдает за тем, что делают остальные, и может высказывать свое отношение, предложения и т.п.

Переход к групповым методам работы над документами (например, в дисциплине Гугл Групс) возможен тогда, когда в результате сетевого взаимодействия у группы его участников возникает интерес к более тесному и целенаправленному поведению.